Психология обучения исследует прежде всего. Психология обучения как раздел педагогической психологии

Учение без размышления бесполезно,

но и размышление без учения опасно

Конфуций (VI до н.э.)

Понятие обучения. Обучение и научение. Психологические теории обучения: ассоциативное обучение, программированное обучение, проблемное обучение, обучение на основе теории формирования умственных действий П.Я.Гальперина, обучение на основе формирования полноценной учебной деятельности Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.

Понятие обучения. Обучение и научение. Обучение есть важнейшая форма овладения общественно-историческим опытом. Для описания процесса овладения опытом используется, наряду с обучением, термин «научение». Некоторые исследователи считают их тождественными, другие же склонны считать их самостоятельными понятиями, описывающими разные стороны образовательного процесса. Так Л.Б.Ителъсон рассматривает категорию научения как более общую и широкую, чем обучение, считая фактами научения все основные изменения поведения и деятельности ребенка . Он определяет научение как устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Можно говорить о стихийном научении и целенаправленном. Стихийное научение сопровождает человека с момента его рождения. В общении с другими людьми, в процессе взаимодействия с предметами окружающего мира, получая информацию из различных источников, человек как бы стихийно осваивает определенные умения и навыки, накапливает знания. Иногда этот процесс даже не осознается самим человеком, не попадает в поле его осмысления, О том, что он что-то усвоил или чему-то научился, он сознает уже как бы позже, после самого процесса научения.

Явление научения характерно также и для животных, Однако у человека научение получает принципиально иной характер, благодаря сознанию и речи. Психологическая наука достаточно подробно изучила различные типы научения. Относительно полная классификация типов научения представлена в работе В.Д.Шадрикова . Схематически типы научения представлены в приложении к теме 3. Все типы научения он предлагает разделить на два вида: ассоциативное и рефлекторное. Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности на основе их сходства, различия, смежности и т.п. При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения выступают существенные связи, структуры и отношения объективной действительности. Каждый вид научения разделяется на два подвида: рефлекторный и когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному. При усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении. Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорное научение обеспечивает формирование способности к различению образов восприятия, процессов узнавания и опознания. В основе моторного научения лежит овладение системой движений. Их синтез сенсомоторное научение.

Ассоциативное когнитивное научение предполагает овладение операциями анализа отбора, обобщения и закрепления существенных связей и отношений предметов и явлений, использование этих связей в деятельности. Оно разделяется на научение знаниям, навыкам и действиям. Ассоциативное научение обеспечивает более простые типы поведения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое также разделяется на рефлекторное и когнитивное. Рефлекторное интеллектуальное научение включает научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Интеллектуальное когнитивное научение может выступать в следующих формах: научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

Целенаправленное научение чаще называют обучением. Оно имеет место везде, где ставится специальная цель, отбирается содержание обучения, где используются специальные приемы и методы овладения этим содержанием. Обычно, говоря об обучении, имеют в виду процесс передачи знаний, умений и навыков, В некоторой степени это соответствует истине. Действительно, в процессе обучения у человека формируются определенные понятия, складывается система знаний, развиваются определенные действия. В результате человек оказывается способным выполнять деятельность, которой он раньше не владел, ориентироваться в ситуации, решать новые задачи. В то же время такое понимание обучения описывает лишь внешнюю сторону этого процесса: не знал – освоил, не умел – научился, не владел – овладел и т.п. Более глубокий анализ свидетельствует, что обучение есть не только и не столько передача общественно-исторического опыта, но и совместный процесс, процесс взаимодействия обучающего и обучающегося. Обучение может быть разным в зависимости от цели, уровня организованности и других факторов. В большей мере педагогическая психология занимается вопросами изучения процесса научения именно в условиях целенаправленной деятельности, т.е. деятельности обучения.

Обучение есть междисциплинарная категория, которая подвержена разным аспектам анализа, В психологии обучение рассматривается, прежде всего, с позиции взаимодействия и общения двух субъектов: ученика и учителя, обучающего и обучающегося. Именно это положение является основополагающим для выявления психологической сущности обучения. Говоря о взаимодействии двух субъектов в обучении, мы имеет в виду взаимодействие двух видов деятельности. С одной стороны, это деятельность учителя – преподавание с другой, - деятельность ученика – учение, Специфика такого взаимодействия деятельностей и определяет психологическую сущность обучения. Каждая из этих видов деятельности имеет свою природу, свои специфические законы развития, свою цель. К сожалению, не всегда имеет место совпадение законов функционирования деятельностей. Чаще всего, наоборот, они не совпадают и не могут совпадать, что делает это взаимодействие достаточно напряженным процессом. Так, например, мотивы учения и преподавания в реальной практике не совпадают. Задача педагога заключается в том, чтобы учесть мотивы учения учащихся, и на этой основе строить свою деятельность по обучению. Такое несовпадение касается и других сторон взаимодействия. Так профессиональные действия педагога в большинстве своем носят свернутый характер, они освоены на высоком уровне. Учитель не задумывается над их осуществлением. Ученик же лишь начинает осваивать многие учебные действия.

Являясь субъектами, обе стороны взаимодействия постоянно развиваются, изменяются, т.е. находятся в движении. Это приводит к тому, что процесс обучения в этом плане явление крайне динамичное. В силу этого, кстати, данный процесс трудно технологизировать. Любая новая технология накладывается каждый раз на неповторимую, уникальную ситуацию обучения. И те приемы, способы, формы, которые приносили успех в одних условиях, у одного учителя, могут сказаться малоэффективными, а порой даже и вредными в других условиях обучения (в другом классе, у другого учителя, в другое время).

В процессе обучения происходит обмен не только деятельностями, но субъекты вступают в общение друг с другом. Характер общения, связи и отношения, которые складываются между учителем и учащимися, также определяют специфику обучения. Здесь сказываются и стиль руководства, и психологическая атмосфера, и позиция педагога, и уровень воспитанности учащихся, а также множество других факторов. Все многообразие особенностей взаимодействия можно достаточно условно выразить в виде трех типичных моделей, в зависимости от реального положения субъектов взаимодействия, характера их активности, их позиций по отношению друг к другу, стиля общения. Но главное, что определяет характер взаимодействия, это способ разрешения противоречий, возникающих между субъектами взаимодействия.

Первая модель описывает субъект – объектный характер взаимодействия, при котором основные противоречия разрешаются преимущественно авторитарным путем через принуждение. Учитель в такой позиции занимает доминирующее положение, он является активным членом взаимодействия, инициатором общения, он реализует те цели и задачи, которые выдвигает в плане обучения и воспитания общество. Положение ученика зависимое, подчинительное, он рассматривается как объект приложения сил учителя. Его позиция – позиция долженствования, обязательности. Обучение, где реализуется такая модель, называют традиционным, императивным, моносубъектным, учебно-дисциплинарным. Такая педагогика озабочена разработкой способов и средств воздействия на ребенка, которые позволяют достичь заранее поставленных целей, активность ученика признается и даже много говорится о развитии этой активности, но реально собственные желания, намерения, возможности ребенка мало учитываются. Считается, что учитель лучше знает, что нужно ребенку в жизни, что ему нужно знать и уметь. Кроме того, такое обучение ориентировано на подготовку к будущей жизни и мало интересуется жизнью настоящей, слабо учитывает желания ребенка в настоящее время.

Вторая модель взаимодействия реализует субъект – субъектные связи. Ее называют педагогикой сотрудничества, полусубъектным подходом, личностно – ориентированной. Здесь обе стороны взаимодействия выступают как субъекты. Основное противоречие разрешается посредством сотрудничества, согласования. Ученик имеет право на проявление свободы выбора, свободы жизненного самоопределения. Преобладающим стилем общения здесь выступает демократический стиль. Отношения доброжелательные, уважительные, заинтересованные. Принципы такого обучения мы можем найти в работах Я.Корчака, Ш.А.Амонашвили, Л.Н.Толстого, К.Роджерса, А.Б.Орлова, И.С. Якиманской и др.

Третья модель строится на объект – субъектных связях. В некоторой степени она описывает принципы свободного воспитания, теории спонтанного развития личности. При таком взаимодействии главная роль отводится ученику, ребенку. Задача учителя, уловив желания ребенка его интерес, создать условия для его реализации. Стиль общения и руководства преимущественно либеральный. Возникающие противоречия разрешаются чаще всего путем манипулирования, причем объектом манипулирования является учитель, взрослый. Приоритетными являются желания, намерения детей. Взрослый должен прислушаться к этим желаниям, приспосабливаться к ним, стремиться их удовлетворить, Такая модель в значительной степени существует лишь в теории. На практике, особенно в школьном обучении, ее довольно трудно представить. На это обращал внимание еще Л.С.Выготский, когда писал, что «на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено в полной мере и, следовательно, остается только педагогическим принципом известной относительной силы в довольно узких пределах. Желания ребенка всегда будут заключать в себе много гибельного и вредного, и, предоставленный им, он причинил бы сам себе столько вредного, что никакой разумный педагог не решился бы во имя принципов свободного воспитания не удержать ребенка от такого поступка» .

Проведенный анализ показывает, что из всех трех моделей оптимальной является субъект – субъектная модель, так как она в наибольшей степени ориентирована на личностный рост и развитие учащихся. На такой модели базируется личностно-ориентированное обучение. Однако, как уже указывалось ранее, его реализация требует широких экспериментальных исследований, позволяющих определить технологию его внедрения,

Итак, мы попытались определить психологическую суть процесса обучения как главнейшего компонента образовательного процесса. Выяснили, что психологическая природа процесса обучения достаточно сложна и многообразна. Сложность подходов к пониманию процесса обучения приводит к множеству теорий относительно того, как оно должно строиться.

Психологические теории обучения. На протяжении всей истории становления и развития образования ученые и педагоги-практики пытались ответить на вопрос, как построить процесс обучения так, чтобы он максимально эффективно способствовал овладению общественно-историческим опытом. Результатом таких поисков явилось достаточно большое число теорий, подходов, описывающих, каким образом и чему учить детей.

Остановимся на характеристике отдельных точек зрения, получивших известность и оказавших существенное влияние на совершенствование содержания, методов, форм учебно-воспитательного процесса в школе. Вероятно, исторически первичной явилась теория, которую можно кратко выразить в виде лозунга: «Делай, как Я». Такой подход предполагает, что самое главное в обучении – образец, которому должен следовать ученик. Чем полнее и точнее образец будет отвечать требованиям социального заказа, чем лучше его будет воспроизводить ученик, тем эффективней будет идти процесс освоения знаний, умений, навыков. Надо признать, что в некоторых случаях такое обучение оказывается действительно эффективным. Особенно, когда речь идет об усвоении некоторых внешних действий. Такое обучение проходит быстро без особых усилий и затрат как со стороны преподавателя, так и со стороны ученика. Но поле деятельности такого обучения крайне ограничено. Значительная часть того, что должно быть освоено, не может быт выражено во внешней форме. Многое остается как бы за кадром, а, следовательно, не может быть освоено. Но полностью такая форма себя не изжила и, вероятно, никогда не изживет. Это обучение на основе наблюдения и подражания или – викарное научение. Его теоретическое обоснование было разработано американским ученым А.Бандурой. Оно получило название теория социального научения.

Следует заметить, что не каждый подход к построению процесса обучения можно назвать теорией. Теория характеризуется упорядочивающей и объяснительной функциями, она дает возможность предсказывать исследуемые явления и управлять ими. Она определяет направление исследований в данной сфере.

Собственно теории обучения, как правило, детализированы, имеют свои принципы, свою технологию, рассчитаны на получение определенного результата. Учитывая это обстоятельство, мы остановимся на таких подходах, которые в большей мере отвечают требованиям теории. В целях удобства анализа многообразие существующих подходов следует каким-то образом классифицировать. В свое время В.В.Давыдовым было предложено условно разделить теории обучения на три большие группы:

· ассоциативные;

· адаптивные;

· деятельностные.

Основанием для такого деления выступили, прежде всего, различия в понимании природы учения, механизмов, лежащих в его основе. Рассмотрим, что собой представляет каждая из перечисленных групп.

Ассоциативные теории . Они имеют большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни возникло еще в античности, наиболее четко сформировалось в 17-18 в.в. и до сих пор сохраняет свое научно-практическое значение. Основная идея этой группы теорий состоит в том, что усвоение возникает на основе ассоциативных связей между свойствами предметов, самими предметами, явлениями. Чем богаче ассоциативные связи, тем больше возможностей для усвоения. Итак, согласно ассоциативной теории усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций. В отечественной психологии большое значение ассоциациям в обучении придавал П.А.Шеварев. Им были разработаны разные типы ассоциативных связей, а также методика их формирования у учащихся. Другой отечественный психолог Ю.А.Самарин все ассоциации делит на:

· «локальные» или «однолинейные», отражающие связи между отдельными фактами;

· «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

· «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

· «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Задача обучения – выявить ассоциативные связи, открывать их детям, связывать ассоциации с определенными ответными действиями, затем в процессе упражнений доводить их до автоматизма. Основная ориентация при таком обучении идет на накопление знаний, на запоминание. Преимущественно активность проявляет учитель. Он определяет содержание, ставит цель, выбирает методы. Задача ученика состояла в том, чтобы принимать все, что предлагает учитель, строго следовать его указаниям, стремиться к точному воспроизведению того, что предлагает учитель или учебник.

Эта теория сформировалась под влиянием идей ассоциативной психологии и формировалась на протяжении многих столетий. Ее отцом можно считать Я.А.Коменского, сформулировавшего принципы такого обучения. Ассоциативная теория обучения вполне описывала и оправдывала ту педагогическую практику, которая сложилась и утвердилась. Более того, она позволяла добиваться определенных результатов в обучении, в частности, прочности, систематичности усвоенных знаний. В рамках данной теории в отечественной психологии была разработана теория формирования понятий и приемов умственной деятельности в процессе обучения (Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.). В результате экспериментальных исследований была выведена определенная логическая последовательность, обеспечивающая успешность усвоения и включающая в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведение до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

В определенные периоды развития общества она вполне отвечала его запросам и требованиям в области обучения. Но с некоторых пор стала обнаруживать свою несостоятельность, поскольку объем информации, который предлагался детям для усвоения, постоянно увеличивался и такая технология уже не в состоянии обеспечить его усвоение. Помимо этого, сами учащиеся стали проявлять все большую активность и вмешиваться в процесс обучения.

При хорошей технологической проработке рассматриваемая теория, тем не менее, ставит много дополнительных проблем:

I) ученик оказывается в полной зависимости от учителя, его умения выделять связи, структурировать их, передавать;

2) объем связей постоянно расширяется, увеличивается с ростом информации, обучение оказывается не в состоянии научить всему;

З) связи недостаточно систематизированы, а процесс усвоения недостаточно управляем, т.е. ученик как бы теряет какую-то информацию в процессе усвоения;

4) положение ученика крайне пассивно, он лишь воспроизводит то, что предлагает учитель;

5) кроме того, слишком различным оказывается этот процесс у разных детей, каждый как бы выбирает то, что его больше устраивает, а не то, что наиболее важно и полезно.

Адаптивные теории. На волне критики традиционного обучения, построенного на принципах образования ассоциативных связей, возникает новое направление в обучении, которое базируется на принципах бихевиоризма. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этой связи. Методологическую базу данной теории составили положения И.П.Павлова об условно-рефлекторной деятельности мозга. Вот почему её называют еще условно-рефлекторной.

Основные закономерности построения обучения в рамках формулы «стимул- реакция» были выведены из опытов по научению животных, которые проводились в рамках бихевиоризма (поведенческая психология) Э.Торндайком. В опытах на животных было замечено, что, когда животное попадает в ситуацию решения какой-либо задачи, оно начинает совершать множество различных действий (реакций). Одна из них оказывается полезной, позволяет достигнуть решения. К открытию этой акции животные приходят методом проб и ошибок. Дальнейшая задача состоит в том, чтобы эту полезную реакцию научиться вызывать и закреплять, в результате происходит научение новой форме поведения. Такое научение получило еще название оперантного.

Таким образом, в результате проб и ошибок вырабатывается и закрепляется такая реакция, которая обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникающей ситуации. В качестве законов подобного рода научения выступают (по Э.Торндайку) следующие:

· закон эффекта – закрепляется та реакция, которая приводит к удовлетворению какой-либо потребности, то есть дает эффект;

· закон упражнения – реакция на стимул, ее прочность зависит от количества повторений, от силы и длительности стимульного воздействия;

· закон готовности - реакция зависит от подготовленности к данному действию («Только голодная кошка будет искать пищу» - Э.Торндайк).

Наиболее наглядно и полно эти законы были реализованы в обучении, которое получило название программированного. Основная надежда, которая возлагалась на программированное обучение, сводилась к возможности повысить его эффективность за счет управления процессом усвоения знаний и овладения умениями. Его основные идеи стали складываться в середине XX века. В качестве точки отсчета, как правило, называют статью Б.Скиннера «Наука об учении и искусство обучения» (1954 г.), где излагались основные принципы такого рода обучения (принципы обучающей программы):

· действие определенных стимулов вызывает ответную реакцию:

· для закрепления этой реакции необходимо подкрепление; в качестве подкрепления может выступать сама правильная ответная реакция;

· выделение точных пропорций стимулов (шагов, кадров), они должны быть такими, чтобы их мог усвоить любой ученик;

· наличие необходимых подсказок, повышающих мотивацию и позволяющих правильно выбрать реакцию;

· ошибка в действиях ребенка рассматривается как недостаток программы.

В конечном итоге все направлено на то, чтобы приспособить, адаптировать материал к возможностям ученика, дозируя подачу порций информации и их контроля. Впоследствии Н.Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы.

Надежд, которые возлагались на программированное обучение, оно не оправдало, хотя требовало существенных материальных затрат, новой методики, новых учебных пособий. Однако определенный рациональный момент оно в себе содержит и может быть использовано в тех случаях, когда требуется освоение материала близким к оригиналу виде, т.е. сделать процесс действительно управляемым.

В начале 70-х годов ХХ века идея программированного обучения трансформировалась в идею алгоритмизации обучения. Активным разработчиком этой идея стал в то время советский психолог Л.Н.Ланда. Алгоритм есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий, которые в силу их простоты однозначно понимаются и используются всеми. Алгоритм – это также система указаний об этих действиях, о том, какие из них надо производить.

Алгоритмизация по сути представляет упорядочивание, систематизацию в том или ином объекте отдельных его элементов, как бы более удобном для понимания и осуществления действий с этими элементами. Пример использования алгоритма по Л.Н.Ланде при решении синтаксической задачи (расстановки знаков в предложении) см. в приложении к данной теме.

Как разновидность идей программирования в обучении можно рассматривать модульное и блочное построение процесса обучения.

Несмотря на существенные различия, все рассмотренные теории имеют много общего. В их основе лежит общий механизм – установления связи либо на основе ассоциаций, либо на основе рефлексов. Не случайно В.В.Давыдов в своих последних работах объединил эти два подхода в один и обозначил как ассоциативно – рефлекторный .В рамках указанных подходов главным действующим лицом является учитель. Он инициатор, организатор, контролер, управленец. Ученик – существо мало активное, призванное строго выполнять предписания, указания учителя. Развивающий эффект такого обучения ограничивается преимущественно памятью, главное – запомнить и вовремя воспроизвести. Попытки расширить зону влияния обучения привели к появлению новых подходов к его построению.

Деятельностные теории обучения. Объединяющим началом для этой группы теорий является стремление построить обучение на основе совместной деятельности ребенка и взрослого, носящей проблемный характер. В эту группу теорий можно отнести теорию проблемного обучения, теорию обучения на основе третьего типа ориентировки по П.Я.Гальперину, теорию учебной деятельности, разработанную Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым.

Проблемное обучение . В основе проблемного обучения лежит принцип получения знаний через решение проблемных ситуаций. Разработчиками идеи проблемного обучения являются В.Оконь, М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер и др.

Проблемная ситуация, по А.М.Матюшкину, есть осознание затруднения. Они могут быть разного уровня трудности.

Первый уровень проблемности характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, а учащиеся решают.

Второй уровень предполагает, что учитель ставит проблему, а учащиеся формулируют ее и решают.

Третий уровень проблемности отличается тем, что учитель лишь проводит общую организацию и контроль, а учащиеся осознают проблему, формулируют ее и решают.

Разрешение проблемной ситуации включает несколько этапов:

· осознание проблемкой ситуации;

· формулировка проблемы;

· решение проблемы;

· проверка правильности решения проблемы.

При такой организации обучения ученик вместе с учителем, при его поддержке становится исследователем, соучастником научного поиска. Основное значение при этом имеет не только нахождение ответа, получение результата, факт субъективного открытия истины, но и сам процесс ее поиска.

Проблемное обучение ориентировано на активизацию логического творческого мышления доказательность рассуждений. Кроме того, как правило, оно более эмоционально, вызывает глубокие интеллектуальные чувства, способствуя тем самым формированию серьезного интереса учащихся к научному знанию.

Основным средством порождения проблемных ситуаций в обучении выступают проблемные задания. Проблемное задание может быть определено как практическое или теоретическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом, неизвестном знании, служащем для правильного выполнения действия, приводящего к достижению цели. Проблемные задания, используемые в образовательном процессе, должны опираться на те знания и умения, которые уже сформированы у учащихся.

В качестве наиболее характерных для педагогической практики выделяют следующие типы проблемных ситуаций:

Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования;

Проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Безусловно, проблемное обучение не может быть универсальным типом обучения. Оно требует довольно много времени, по сравнению, например, с традиционным обучением, не всем детям доступно в силу их возрастных и индивидуальных особенностей, не всегда обеспечивает формирование упорядоченных, систематических знаний. Наиболее целесообразно применение проблемного обучения в тех случаях, когда ставится специальная задача на развитие самостоятельного творческого мышления.

Обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина . Эта теория опирается на идеи Л.С Выготского о функционировании высших психических функций человека и, прежде всего, идею интериоризации – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные действия. В процессе усвоения знаний в ходе обучения первоначально учащиеся имеют дело с внешними, материальными действиями, которые постепенно преобразуются в действия внутренние. Этот процесс перехода от внешнего к внутреннему проходит ряд стадий, этапов, в соответствии с которыми и должно быть организовано обучение. Поэтому данная теория и получила название поэтапного формирования умственных действий.

Анализ практики обучения привел П.Я.Гальперина к мысли о том, что для его эффективности существенное значение имеет тип ориентировочной основы действия (ООД). ООД направлена на выявление его структуры, определение способов его реализации, прогнозирование возможных затруднений при выполнении, короче – система указаний на то, как выполнять новое действие. Было выделено три основных типа ООД в зависимости от степени полноты и обобщенности ориентиров и способов их получения.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров, данных в готовом виде и в конкретной форме. При таком типе ученик действует преимущественно путем проб и ошибок. Действие формируется медленно, с большим количеством ошибок, его перенос крайне ограничен.

Второй тип содержит все указания на то, как правильно выполнять действие, но все ориентиры даются в готовом виде и опять же в конкретной форме. Обучение, выстроенное по этому типу, идет быстро, без ошибок, но перенос действия за пределы конкретных условий ограничен. Кроме того, возможна стереотипность, шаблонность в действиях ученика, стремление следовать инструкциям, правилу, алгоритму. Такое обучение очень близко программированному.

Третий тип ориентировки предполагает полный состав обобщенных ориентиров, характерных для целого класса явлений. Ориентировочная основа, как правило, составляется учащимися самостоятельно на основе общего метода, который им дается. В этом случае действие вырабатывается быстро, безошибочно, очень устойчиво и обладает почти неограниченной широтой переноса в новые условия.

Создание ООД (ориентировочной основы действия) - первый этап в овладении действием, хотя самого выполнения он еще не предполагает. Следует второй этап, он уже предполагает выполнение действия в материализованной форме (действие выполняется либо непосредственно с предметами, либо их изображением: схемами, графиками, макетами, моделями и т.п.). Проводится их анализ, сопоставление, перемещение, измерение и т.п. На этом этапе нельзя торопить, подгонять ребенка. Дальше наступает этап выполнения действия во внешней речи без опоры на предметы (чтение вслух, счет вслух, проговаривание объяснения задачи), Речевое действие является как бы отражением материального действия. Четвертый этап характеризуется тем, что внешняя речь как бы переносится во внутренний план. Внешняя речь «про себя» предполагает проговаривание про себя того, как выполняется действие. Последний этап характеризуется внутренним действием, т.е. выполнением действия в уме, На этом этапе действие совершается быстро, носит свернутый характер.

По мнению П.Я.Гальперина, процесс интериоризация в ходе освоения действия предполагает его изменение по четырем основным параметрам:

1) изменение формы выполнения действия (от прослеживания чужого действия до его выполнения во «внутренней» речи;

2) свертывание операционального состава действия в сторону его сокращения;

3) обобщение действия по материалу, типу и закономерностям, «очищение» его от ситуативных факторов;

4) степень освоения действия, устойчивость его воспроизведения.

Таким образом, в качестве критериев эффективности предлагается рассматривать такие характеристики действия, как его форма, мера обобщенности, развернутость, освоенность и самостоятельность.

Такова общая схема формирования умственных действий, согласно теории П.Я.Гальперина. По мнению автора теории и его последователей, наиболее эффективно выполняется действие, организованное по третьему типу ориентировки. В целом разработчики теории видят главное ее преимущество в возможности управлять процессом обучения.

Данная концепция, несмотря на ее очевидные достоинства, вызывает ряд серьезных возражений. В частности, критики теории указывают на то, что не всегда обязательно и рационально при обучении проходить последовательно все этапы. Кроме того, неправомерно резко дифференцировать, обособлять один этап от другого. Тем не менее, она представляет большой практический интерес особенно при формировании практических действий.

Обучение на основе полноценной учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов ). Согласно этой теории обучение должно строиться с учетом требований и закономерностей учебной деятельности как специфического вида деятельности. Основная идея, заложенная в теории, заключается в том, что усвоение школьниками тех или иных знаний в форме учебной деятельности всегда начинается с творческого преобразования усваиваемого ими материала. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания, на основе чего формируется теоретическое отношение к действительности. Задача обучения – способствовать формированию полноценной учебной деятельности, умения учиться. Решение этой задачи возможно, по мнению авторов теории, при условии построении содержания предметов с учетом следующих принципов:

· усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями;

· знания не даются в готовом виде, а усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;

· в учебном материале необходимо, прежде всего, выделение генетически исходного, существенного, всеобщего отношения (связи), определяющего содержание и структуру объекта данных знаний;

· эти отношения учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить их свойства в чистом виде;

· учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходные, всеобщие отношения изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно;

· необходима специальная работа по формированию учебных действий; учащиеся должны уметь переходить от выполнения в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и наоборот.

На основе этой теории были разработаны и апробированы учебные предметы для начальной и средней школы, соответствующие требованиям развернутой учебной деятельности. Как указывает В.В.Давыдов, обучение, выстроенное по этим программам, приводит к значительным сдвигам в образовании детей, а также к существенным положительным эффектам в их психическом развитии.

Рассмотренные теории не описывают всего многообразия существующих подходов к построению обучения. На основе каждой теории может быть разработано несколько самостоятельных педагогических технологий, что и имеет место в практике школьной жизни. Следует лишь иметь в виду, что каждая теория, во-первых, обслуживает сложившуюся практику, а, во-вторых, преследует определенную цель, имеет свое конкретное назначение. Ни одна теория не может быть универсальной, пригодной для всех случаев, всех ситуаций образовательного процесса.

Литература.

Предмет педагогической психологии

Педагогическая психология - ϶ᴛᴏ отрасль психологии, рассматривающая психологические механизмы, закономерности, факторы развития психики в условиях обучения и воспитания.

Педагогическая психология - ϶ᴛᴏ наука о становлении и развитии психики в образовательном пространстве.

Начало становления данной науки относится к последней трети XIX столетия. Сам термин "педагогическая психология" появился в 1877 году, его ввел русский психолог и педагог П.Ф.Капетев. Он написал книгу "Педагогическая психология для народных учителœей, воспитателœей и воспитательниц". После издания данной книги педагогическая психология была признана самостоятельным научным направлением. Эпиграфом данной книги было взято высказывание Песталоцци "Я хочу свести всœе обучение на психологическую почву". Сегодня данная проблема является крайне актуальной, очень популярной среди исследователœей, но всœе еще неоднозначной, имеющей ряд противоречий, требующих своего решения.

Предметом педагогической психологии является психологические основы формирования личности в процессе обучения и воспитания.

Задачи педагогической психологии:

Ø выявление закономерностей развития психики в процессе обучения и воспитания;

Ø установление условий успешности развития психики в о разовательном пространстве;

Ø определœение базовых механизмов функционирования психики в процессе обучения и воспитания;

Ø установление факторов, влияющих на психологическую сферу личности в ходе обучения и воспитания;

Ø создание и развитие методов и методик для исследования особенностей функционирования психики в процессе обучения и воспитания;

Ø популяризация научных знаний в обществе.

Разделы педагогической психологии:

Ø психология обучения; Данное направление занимается изучением психологических закономерностей познавательной деятельности обучающихся. Одной из самых важных проблем данного направления является вопрос умственного развития учащихся. Важным является вопрос индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Сегодня очень востребованным и применяемым является личностно-ориентированный подход в процессе обучения и воспитания школьников. Данный подход способствует решению в определœенной степени проблемы развития творческих способностей человека. Для педагогов воситателœей чрезвычайно актуальными являются вопрос диагностики умственного развития и вопрос развития методов, направленных на улучшение продуктивности познавательной деятельности обучающихся.

Ø психология воспитания; Этот раздел изучает основные психологические механизмы и закономерности формирования личностых параметров обучающихся в рамках образовательного процесса. Данный раздел направлен на выявление факторов, влияющих на систему отношений:

Ø ученик-ученик;

Ø учитель-ученик;

Ø родители – ученик;

Ø учитель – администрация;

Ø родители – школа;

Ø ученик – администрация;

Ø взрослые – дети. Данный раздел рассматривает психологические условия становления и развития нравственности, мировоззрения, направленности личности. Очень важным аспектом является психология саморазвития и самовоспитания человека.

Ø психология учителя. Данное направление изучает особенности функционирования и развития психики педагога в процессе его профессиональной деятельности. Особое значение имеют исследования педагогических способностей индивидуально-типологических качеств личности влияющих на профессиональную деятельность, вопрос становления педагогического мастерства, а также психологические аспекты профессионального взаимодействия. Все три направления педагогической психологии развиваются очень активно, оказывая существенное влияние на целостный образовательный процесс.

Основные закономерности формирования личности ребенка

Общеизвестно и неоспоримо положение о том, что личность формируется в течение всœей жизни, и личностные образования могут появляться в любой возрастной период. Основой формирования личности, по мнению Алексея Николаевича Леонтьева, является социализация - присвоение человеком социального опыта в онтогенезе. Стоит отметить, что социализация является объективным процессом (предлагаю каждому ответить для себя, почему).

Любое общество предпочитает, чтобы его граждане приобретали желаемый социальный опыт, непротиворечащий общественным нормам и моральным устоям. Несмотря на то, что приобретение такого опыта является индивидуальным процессом, оно подчинœено определœенным законам:

Ø признание воспитания как основы формирования личности; Воспитание - ϶ᴛᴏ целœенаправленное воздействие на личность с целью формирования у нее желаемых личностных параметров. Те изменения, которые происходят в личности и будут результатом воспитания. Без процесса воспитания невозможно духовное изменение, соблюдение традиций, выработка норм поведения и общения, то есть невозможно то качественное изменение личности, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ обеспечит ей комфортное пребывание в обществе.

Ø признание ребенка субъектом воспитательного и обучающего процесса; Самостоятельная активность ребенка – одна из характеристик субъектного отношения к миру. Это означает, что только личное желание, личное стремление к тому или иному действию приводит к положительному результату. Без индивидуальной активности процесс формирования личности крайне неэффективен. По этой причине отношение к развивающейся личности человека как к объекту развития не приносит желаемых результатов. Воспитатель должен помнить, что он обязан организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы тот был убежден, что сам этого хочет. Роль учителя, по мнению Выгодского, заключается лишь в организации условий, среды и в контроле результатов самостоятельной деятельности ребенка.

Ø включение мотивационно-потребностной сферы ребенка; В жизнедеятельности любого существа огромную роль играют потребности. У человека помимо потребностей естественных есть еще и социально-значимые. Οʜᴎ возникают на фоне конкретных социально-экономических отношений, сформированных интересов и внутренних побудителœей. Учитывая зависимость отмотивов формируются качества личности. Базой же для практической реализации мотивов является деятельность. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, реализуется схема: Деятельность à Потребность à Мотив à Деятельность à Потребность à дом…дом à Для учителя, родителя, взрослого человека, оказывающего влияние на развивающуюся личность, основой является формирование потребностей и мотивов.

Ø учет "завтрашнего дня развивающегося ребенка"; Это потенциальные, объективно существующие, обоснованные возможности ребенка, на которые и должен ориентироваться родитель, учитель, воспитатель. В этом случае процесс развития личности становится целœенаправленным, индивидуальным, управляемым и продуктивным. Более того, знание данной закономерности дает возможность проектирования развития личности и безболезненного, без большого психического напряжения ее развития.

Ø учет принципа психологии: развитие психики происходит лишь в деятельности. Учителю, родителю, воспитателю должно помнить, что не любая деятельность развивает личность, способствует появлению новообразований психики, а только ведущая деятельность её возрастного периода развития.

Психология обучения

Ø Предмет психологии обучения, характеристика научения;

Ø Психологические теории обучения, развития и организации учебной деятельности;

Ø Психологические компоненты усвоения знаний;

Ø Психологические причины неуспеваемости детей.

Литература:

Ø Л.В.Фридман, К.И.Волков "Психологическая наука учителю";

Ø К.Н.Волков "Психологи о педагогических проблемах";

Ø З.И.Калмыкова "Проблема неуспеваемости глазами психолога".

Предмет психологии обучения

Сам процесс обучения – прерогатива дидактики. При этом, педагогические исследования касаются содержания, методов, организации процесса обучения, которые по отношению к ребенку выступают как внешние атрибуты деятельности. Внутренний мир учащихся (к примеру, способности) = предмет исследования психологии. По этой причине, предмет психологии обучения – вопросы развития познавательных процессов ученика.

Педагог для эффективного построения учебного процесса обязан изучать внутренние механизмы усвоения знаний, уровень развития мышления, памяти, внимания, творческих способностей детей. Как научная отрасль педагогической психологии, психология обучения оперирует следующими понятиями:

Ø учение;

Ø научение;

Ø обучение;

Ø преподавание;

Ø усвоение;

Ø присвоение знания;

Наиболее широкое из них – научение. Все то, что приобретает человек в течение жизни, всœе изменения, которые происходят в его деятельность и поведении – всœе связано с понятием научения. Научение происходит у человека с момента его рождения. Научение (по Ительсону) - ϶ᴛᴏ устойчивое целœесообразное изменение физической и психической деятельности или поведения, которые возникают благодаря предшествующей деятельности, но не вызываются врожденными физиологическими реакциями организма.

Виды научения:

Ø Сенсорное научение; В ходе сенсорного научения формируются:

Ø Психические процессы: восприятие, наблюдение, узнавание, реминисценция и т.д.

Ø Способность отражать предмет в целом;

Ø Способность характеризовать отдельные качества явлений и т.д.

Ø Моторное научение; Ребенок научается ходить, координировать свое тело, говорить.

Ø Сенсорно-моторное научение; Ребенок научается читать.

Ø Интеллектуальное научение. Это овладение мышлением, чаще всœего, в процессе учения. Самый сложный вид научения, но некоторым детям дается без особых усилий.

Пути научения:

Ø Стихийное; Самый простой путь. Именно этим путем человек получает массу информации – получает легко, непринужденно, специально этим не занимаясь. Происходит через общение со взрослыми, СМИ, социальное окружение, пребывание на природе.

Ø Попутное; Непреднамеренное, неосновное научение, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ Жан Жак Руссо назвал "путь свободного воспитания".

Ø Целœенаправленное // специально организованное. От обучения отличается тем, что перед ребенком не ставится непререкаемая цель (а иногда не ставится никакой цели), просто люди хотят это увидеть в человеке, научить этому. Целœенаправленное научение со временем переходит в обучение.

Обучение - ϶ᴛᴏ процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются совершенно определœенные заданные умения, знания, навыки. Компоненты обучения :

Ø Преподавание – деятельность педагога;

Ø Учение – деятельность ученика.

Учение - ϶ᴛᴏ вид деятельности, осуществляемых человеком самостоятельно для усвоения и присвоения знаний, умений, навыков.

Совместная деятельность преподавателя и ученика принято называть ученой деятельностью. Учебная деятельность - ϶ᴛᴏ форма индивидуальной активности ученика, направленная на усвоение и присвоение знаний, умений, навыков по определœенному разработанному алгоритму. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, осуществляется следующий этап – усвоение.

Психологические теории образования и организации учебной деятельности

Ø Одна из первых теорий, затрагивающих проблему соотношения и первостепенности процессов развития с одной стороны и обучения и воспитания – с другой, была теория Торндайка . Теория Торндайка состояла в признании тождественности процессов развития и обучения. Его последователи до сих пор считают, что каждый шаг в обучении - ϶ᴛᴏ шаг в развитии, каждый шаг в развитии - ϶ᴛᴏ результат обучения и воспитания. При чем, представители данного направления до сих пор считают, что нет никакой разницы в обучении (и развитии) человека и животных. Со временем данное течение переросло в бихевиоризм. Представители (к примеру, Скиннер, Маслоу и их последователи) считают, что основа развития человека - ϶ᴛᴏ формирование поведенческих навыков. Именно они лежат в базе социализации, адаптации и интеллектуализации человека. Данные ученые считают, что можно привить даже интеллектуальные навыки, которые постепенно перерастут в умения. Таким образом можно привить, к примеру, навык быть внимательным, навык думать и т.д.

Ø Теория Жан Жака Пиаже. Пиаже теоретически обосновал и практически пытался доказать, что развитие абсолютно не зависит от обучения и воспитания. Эти процессы, по его мнению, подобны рельсам – абсолютно параллельны, нигде и никогда не пересекаются. Более того, Пиаже считал, что развитие идет впереди обучения и тянет его за собой.

Ø Теория двух факторов. Предложена и обоснована советскими учеными. Теория опирается на учение Выготского, как его культурно-историческую концепцию. Суть теории в том, что развитие и обучение – равнозначные процессы, которые тесно переплетены и постоянно оказывают влияние друг на друга. В становлении личности важен биологический фактор, то есть определœенная природная предрасположенность к какой-либо деятельности. Не менее важен и социальный фактор, то есть возможность освоения необходимых знаний, навыков и умений, требуемых обществом. "В случае если у человека от природы тугоухость, то, как бы мы ни хотели, он никогда не станет композитором, однако, в случае если человек никогда не увидит музыкального инструмента͵ он так же композитором быть не сможет" © Хребкова.

Ø Теория Льва Семеновича Выготского "Культурно-историческая концепция ". На определœенном этапе жизни человека, развитие является преобладающим фактором, определяющим становление психики и личности. Начиная с усложнения Я-концепции личности (от 6 лет), образование и воспитание постепенно начинают вести за собой развитие. С этого времени, пишет Лев Семенович, обучение просто обязано идти впереди развития и вести его за собой. Эта теория Выготского перевернула содержание организации учебного процесса, но чтобы она эффективно работала, крайне важно помнить, что наша психика постоянно характеризуется двумя уровнями :

Ø Зона актуального развития; Это наличный, имеющийся на данный момент уровень развития, характеризуется способностью человека самостоятельно, без какой-либо помощи выполнять те или иные внешние и внутренние действия.

Ø Зона ближайшего развития. Главенствующим является, конечно же, второй уровень, но без опоры на первый, он не имеет никакого смысла.

Ø Педология . Теория появилась в России в XIX столетии и была очень популярна среди прогрессивных педагогов и психологов

Психологические компоненты усвоения

В результате правильно организованной деятельности, ученик усваивает знания, умения и навыки, благодаря чему происходит психическое развитие обучаемого. Главное в данном процессе – усвоение и, в дальнейшем, присвоение предыдущего опыта.

Усвоение - ϶ᴛᴏ организованная познавательная деятельность ученика, активизирующая ряд психических процессов.

Николай Дмитриевич Левитов выделил основные компоненты усвоения, которые и составляют основу личностного овладения знаниями, умениями и навыками (присвоением). Усвоение - ϶ᴛᴏ основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта.

Компоненты усвоения:

Ø Положительное отношение обучаемого к процессу учения; С точки зрения психического отражения, эффективность любого психического процесса будет достаточно высока, в случае если преобладает стенический эмоциональный фон. Быстрота и прочность усвоения будут базироваться на неотрицании того, что человека делает, то есть психика не будет воздвигать барьеры, иногда даже помимо желания личности. В последние годы произошло резкое снижение положительного отношения детей к учению. Почему?

Ø Неблагоприятные социально-экономические отношения;

Ø Увеличение количества крайне важно й информации;

Ø Очень частое преобладание отрицательного эмоционального фона. К примеру, школьный страх – состояние, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ угнетает психические процессы, что ставит заслон в плане усвоения и присвоения знаний. Дети, гонимые страхом, практически не мыслят, очень плохо запоминают, и их внимание крайне рассеяно.

Положительное отношение формируется:

Ø Интересом к знаниям и информации;

Ø Принятием информации как крайне важно й;

Ø Развитием способностей преодоления трудностей.

Огромную роль в познании играет чувство удовлетворения от получения знаний, умений и навыков, а так же – наличия положительной мотивации, то есть внутреннего абсолютного убеждения в крайне важно сти приобретения знаний, умений, навыков. В данном процессе нельзя умолять ни чью роль: ни ученика, ни близких взрослых, ни педагога.

Ø Активизация процессов непосредственного чувственного ознакомления с материалом; Рассмотрим лишь ощущения и восприятие как наиболее эффективные для усвоения материала. Задача учителя состоит в том, чтобы ученик на уроке не только смотрел, но и видел, не только слушал, но и слышал всœе, что происходит на занятии. Это помогает ребенку наиболее полно и всœесторонне создавать в мозгу образ изучаемого предмета. Объектом восприятия в процессе обучения является всœе, что окружает ребенка. Именно в связи с этим каждый учитель должен начинать с того, чтобы образовательное пространство не включало в себя лишних объектов, которые не имеют значения в данный момент времени. В случае если речь учителя страдает какими-либо погрешностями (такими как дефекты речи, быстрый темп, высокий тон, необычное фонемичекое созвучие), то восприятие смысла значительно ухудшается. Внешность учителя (особенно при первой встрече) играет огромное значение. Очень часто симпатия или антипатия возникает в первые минуты общения. При долговременном общении с педагогом, его внешность полностью теряет значение. Все, что учитель использует как наглядный материал, должно соответствовать требованиям:

Ø Таблицы должны быть четкими;

Ø Должна соблюдаться контрастность (к примеру, диаграмм);

Ø Лучший вариант доски – темно коричневый фон и белый мел;

Ø Главный материал должен всœегда располагаться в центре;

Ø Привычный материал всœегда должен находиться в одном и том же месте;

Ø Учебные фильмы должны длиться не более 10 минут;

Ø Во время всœего учебного процесса обязательно задействовать практически всœе виды восприятия: слух, зрение, осязание,.. У большинства детей лучше всœего восприятие идет в комплексе ощущений.

Ø Теоретизированный процесс обучения всœегда менее эффективен, чем процесс с элементами практики.

Ø Процесс мышления как процесс активной переработки полученной информации; Мышление играет важную роль в процессе усвоения знаний. Особое место занимают:

Ø Формы мышления и умение владения ими;

Ø Операции мышления должны быть развиты в соответствии с возрастом;

Ø Виды мышления так же должны находиться на достаточном для данного возраста уровне развития;

Ø Развитие качеств ума.

Ø Процесс запоминания и сохранения материала; Как правило, учащиеся с недостатками памяти, учатся хуже, чем те, у кого память развита хорошо. Подлежат развитию следующие параметры памяти:

Ø виды памяти (особенно, образная = чувственная память);

Ø процессы памяти (особенно, запоминание, усвоение, воспроизведение).

Типы памяти, как правило, не меняются (бывает четыре типа: быстро запомнил – быстро забыл, быстро запомнил – медленно забыл и т.д.). Педагог просто должен учитывать, какой тип памяти у ребенка и относиться к этому с пониманием.

Ø Внимание как крайне важно е условие успешности протекания всœех предыдущих компонентов. Внимание - ϶ᴛᴏ психическое состояние, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ обеспечивает успешность протекания всœех психических форм отражения. По этой причине формированию и развитию внимания крайне важно уделять особое внимание. В учебном процессе важно развивать виды внимания, особенно, вторичное произвольное. Для этого крайне важно задействовать процессы осознания, мотивации и волевую сферу.

Причины низкого уровня усвоения:

Педагогические причины;

Ø Слабый учитель;

Ø Переполненность классов (норма для нач. класса – 15 чел, для старших – 17-22);

Ø Несовершенство программ;

Ø Очень низкий уровень учебников и учебных пособий;

Ø Неэффективное построение учебного дня;

Ø Неэффективные формы проведения занятий.

Психологические причины.

Ø Неучет актуального уровня развития личности;

Ø Отставание в развитии в соответствии с возрастной нормой – ЗПР;

Ø Недостаточное развитее психических форм отражения (особенно, мышления, восприятия, памяти);

Ø Отсутствие опоры на индивидуально-типологические особенности личности;

Ø Плохая генетическая наследственность;

Ø Неразвитость способности ребенка к саморегуляции.

Психология воспитания

Психология воспитательных воздействий

Воспитание и образовательные задачи в учебных заведениях решаются во много исходя из того, как учитель умеет оказывать влияние на учеников. Константин Дмитриевич Ушинский в свое время сказал: "Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание невозможно". Все воспитательные воздействия затрагивают внутренний мир человека. Именно в связи с этим они должны строиться в соответствии с законами функционирования психики.

Виды воспитательных воздействий:

Ø Воздействие "просьба"; Это одно из самых мягких воздействий. Просьба не предполагает какого-либо давления на ребенка. Главной характеристикой просьбы является учет возможностей ребенка выполнить ее. Обращаясь с просьбой, важно помнить:

Ø Просьба не должна превышать возможностей ребенка;

Ø Ребенок не должен быть посредником между учителœем и исполнителœем;

Ø Отказ от выполнения не должен отрицательно влиять на ребенка;

Ø Любая просьба должна основываться на будущей благодарности за выполнение.

Ø Воздействие "требование"; Это более жесткое воздействие, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ предполагает обязательное его выполнение. Требование должно подчиняться каким-либо административным нормам. Требование обязательно должно быть разумным. Неразумность требования вызовет противодействие и невыполнение. При предъявлении требований нельзя использовать просящий тон, нельзя допускать бесконтрольность и отсутствие оценки. Невыполнение требований должно нести какое-либо порицание либо наказание.

Ø Воздействие "приказ"; Это самое жесткое из предъявляемых воздействий. Именно в связи с этим приказ всœегда основывается на юридически принятых положениях. Данные положения принимаются на уровне учреждения или государственных органов. Выполнение приказа не обсуждается. Оно обязательно для всœех участников процесса.

Ø Воздействие "оценка":

Ø Оценка-похвала; Единственное различие оценки и похвалы: похвала - ϶ᴛᴏ устное поощрение, а истинно поощрение несет в себе материальную основу. С точки зрения психологического восприятия, поощрение вызывает положительный эмоциональный фон.

Ø Оценка-поощрение; При применении поощрения, крайне важно помнить:

§ Поощряется дело, а не личность;

§ Поощрение должно быть адекватно сделанному;

§ Не стоит за одно и тоже поощрять несколько раз;

§ Поощрение должно обязательно вызывать одобрение окружающих;

§ Поощрять и хвалить лучше прилюдно, а не тет-а-тет;

§ Поощрять чаще нужно меланхоликов и флегматиков, а не холериков;

§ Поощрять нужно даже за стремление что-то сделать;

§ Нельзя поощрять чересчур часто.

Ø Оценка-наказание. Наказание – противоположность поощрения. Требования к наказанию:

§ Лучше наказать одного, чем при всœех;

§ Нельзя наказывать за недоказанное;

§ Нельзя наказывать просто за плохое поведение;

§ Наказание должно соответствовать мере проступка;

§ Нельзя наказывать за одно и то же несколько раз;

§ Нельзя наказывать сгоряча;

§ Нельзя наказывать трудом;

§ Наказание должно быть справедливым.

Учителю легко ошибиться, применяя поощрение или наказание. Незаслуженные постоянные поощрения приводят к зазнайству, недоброжелательности со стороны окружающих. Неправильное наказание может вызвать унижение личности, чувство злобы и ненависти к учителю. Все это приводит к деформации личностного роста ребенка.

Ø Воздействие "ярлык"; Учитель не имеет права вешать ярлыки или придумывать клички ученикам. Это крайне отрицательно действует на детей и окружающих. Чаще всœего такое действие вызывает аналогичное противодействие.

Ø Воздействие "внушение". Внушение - ϶ᴛᴏ очень сложный вид воздействия, который построен на существенном снижении критического отношения человека к поступающей информации. Среди всœех людей, внушаемых – 70%. По этой причине учитель должен очень аккуратно пользоваться внушением как мерой воздействия. Внушение всœегда носит преднамеренный характер, чаще всœего осуществляется вербально. На внушаемость влияет :

Ø Возраст; Наиболее внушаемы дети и старики.

Ø Состояние организма; Уставшие, ослабленные, больные люди более внушаемы.

Ø Большое скопление людей, действующих синхронно;

Ø Уровень интеллектуального развития Чем ниже уровень, тем легче внушить.

Ø Черты характера; Доверчивость-подозрительность, доброта͵ простота…

Так же эффективность внушения зависит от :

Ø От обстановки, где человек внушает;

Ø От характера социальных отношений; В обществе, где запугивают, внушаемость сильнее. Более внушаемы испытывающие нужду.

Учитель должен помнить правила внушения :

Ø нужно смотреть в глаза внушаемому;

Ø держаться нужно абсолютно спокойно, раскованно и расслабленно;

Ø речь должна быть четкой, внятной, чуть-чуть замедленной;

Ø ни в коем случае нельзя проявлять никакой нервозности.

Предмет педагогической психологии - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Предмет педагогической психологии" 2017, 2018.

Определение 1

Педагогическая психология – это прикладная отрасль психологии, которая возникла по причине запросов теоретической педагогики и образовательной практики.

Определение 2

Массовое образование – достижение цивилизации, а вместе с тем и условие развития человечества.

В психике человека выделяются те аспекты, которые связаны с образовательным процессом. Этот процесс занимает одно из главных мест в жизни современного человека, поэтому важность практического применения педагогической психологии аргументировать нет необходимости. Обучение и воспитание нуждаются в психологическом сопровождении.

Предмет педагогической психологии

Предметом педагогической психологии выступают явления, законы их развития, связанные с процессом обучения, а также механизмы психики субъектов образования. Субъектами образовательного процесса являются учащиеся, студенты, слушатели и учителя, преподаватели. Целенаправленным изучением структуры и динамики психологического образа в процессе обучения и воспитания занимается педагогическая психология.

Замечание 1

У педагогической психологии имеется множество задач, определяемых особенностями образовательного процесса.

Определение 3

Образование – это получение и усвоение человеком знаний, навыков и умений в процессе обучения.

Образованный человек в жизни – это грамотный, начитанный, эрудированный человек. Если говорить об образовании в широком смысле, то процесс и результат образования – это созидание человека, становление его как личности. То есть, это принципиальное, качественное изменение, переоснащение психики и личности. Содействие развитию личности, ее самореализации и самоизменению называется образованием. Поэтому уровень образованности не определяется количеством лет, которые предназначены для обучения. Различают образование: начальное, среднее, средне-специальное, высшее. Эти градации условны. Целостным результатом является образованность. Это нечто большее, чем аттестаты, дипломы и удостоверения. Полученные знания меняют сознание человека, его отношение к миру только в совокупности с процессом воспитания. Образование человека – это не только обучение, но и построение образа собственной личности, усвоение образцов социального и профессионального поведения. Образовательный процесс непременно должен быть учебно-воспитательным, комплексным.

Кажется, что данное утверждение очевидно. Но в истории российского образования совсем недавно звучали идеи изъятия воспитания из образовательного процесса. Обучение и воспитание невозможно применить по отдельности, они неразрывно связаны, впрочем, как сознание и мышление, как психика и личность. Для того, чтобы обучение и воспитание были эффективными, требуются особые социальные условия и педагогические усилия, нужна государственная образовательная система и профессиональная подготовленность учителей.

Задачи педагогической психологии

Это пять основных задач, которые пересекаются, зависят друг от друга, то есть, не являются только психологическими:

• комплексное изучение психики учащегося;
• психологическое обоснование и отбор учебного материала;
• разработка методов обучения и воспитания и их психологическая апробация;
• изучение психики профессиональной деятельности педагога;
• участие в разработке теоретических вопросов в области педагогического знания.

Определение 4

Комплексное изучение психики учащегося – это организованное, целенаправленное исследование. Проводится для того, чтобы оптимизировать и индивидуализировать процесс образования, который в свою очередь содействует формированию грамотного психологического сопровождения в ходе обучения и воспитания.

Здесь следует решить множество задач частного характера и общепсихологического плана для ответа на вопрос об основном субъекте процесса: кто обучается?

Чтобы выявить психологические особенности личности каждого ученика, необходимо использовать все параметры психологической структуры личности: потребности, самосознание, способности, темперамент, характер, особенности психических процессов и состояний, психический опыт личности.

Психологическое обоснование и отбор учебного материала, подлежащего усвоению. Решение этой задачи дает ответ на вопрос: чему учить? Рассматриваются вопросы содержательной стороны, объема учебного материала, выбора обязательных, избирательных, элективных дисциплин. На многие вопросы нет однозначных ответов, все зависит от культуры, традиций, образовательной политики. Школа готовит человека не только к будущей трудовой деятельности, но и ко всей жизни. В течение жизни у человека могут произойти изменения, например, он будет вынужден сменить профессию.

Замечание 2

Поэтому образование должно быть достаточно широким и всесторонним. Невозможно научить всех и всему, но содействовать развитию личности в процессе образования и обучения необходимо.

Третья задача отвечает на вопрос: как учить? Разрабатываются и апробируются педагогические методы, технологии обучения и воспитания.

Изучение психики и профессиональной деятельности педагога отвечает на вопрос: кто обучает? В этой части поднимаются проблемы как социальные, так и психологические. Всякий ли может стать учителем? Каковы профессионально-значимые качества педагога? Каким должен быть его социально-психологический и материальный статус? Как повысить мастерство учителя и обеспечить его самореализацию?

Пятая задача является исходной, теоретически значимой. Участие в разработке теоретических и практических вопросов, где рассматриваются цели общественного образования, обучения и воспитания. Здесь ученые ищут ответ на вопрос: для чего обучать? Без четкой сформулированной цели управляемого образовательного процесса быть не может, невозможны также прогнозирование, проверка и оценка результатов. Цель должна определить, какую личность общество планирует создать в ходе образовательного процесса. Вопрос о том, для чего обучать, выходит далеко за границы психологической науки. Но без участия психологии вряд ли можно грамотно ответить на этот вопрос. Необходимо максимально учитывать человеческий фактор и реализацию в образовании идеологии «человеческих отношений».

Чтобы решать эти и многие другие задачи образования, разработаны направления:

• психология обучения;
• психология воспитания;
• психология труда и личности педагога.

Первые два раздела педагогической психологии посвящены психике обучаемого субъекта. В настоящее время больше развита психология обучения. Существуют научные школы, концепции. Особенно важным является формирование и трактовка теоретических категорий и понятий раздела. Методики, психолого-педагогические конструкции, педагогические техники являются производными от основ научно-понятийного аппарата. Хотя многие современные авторы выдают их за психолого-педагогические инновации. К сожалению, за схемами и конструкциями зачастую теряется человеческая личность и ее психологические особенности.

Педагогическая психология, наука межпредметного характера. Любая задача педагогической психологии является многопредметной и комплексной. Образовательный процесс изучают философия, медицина, социология и т.д. Все аспекты образовательного процесса выходят на человека, субъекта образования. Не все позиции отечественной научной психологии являются бесспорными. Вопросы вызывают ранняя профилизация обучения, упрощение и сокращение школьных программ, наличие двух ступеней высшего образования, повсеместное тестирование. Будем относить эти явления к переходному этапу российской образовательной системы и ее модернизации. В целом, отечественные психологи считают, что образование должно быть разумно, выверено избыточным, опережающим нынешнее общество и сегодняшнего обучаемого. Его основная цель – работать на будущее, быть развивающим и воспитывающим.

Междисциплинарный характер педагогической психологии

Педагогическая психология обязательно находится в другом разделе психологии прикладного характера: юридической, спортивной, медицинской, либо включает в себя разделы современной психологии.

Определение 5

Детская психология неразрывно связана с педагогической. Ребенок – качественно иная личность по утверждению Ж.Пиаже, поэтому обучать и воспитывать его нужно особым образом на разных ступенях взросления. Без учета возрастных особенностей выстроить образовательный процесс невозможно.

Развитие и обучение находятся в сложном взаимодействии и являются актуальной проблемой современного образования. Дело в том, что обучение и развитие происходят на данном этапе в новых социальных условиях. Субъекты образовательного процесса стали качественно другими. Все это требует систематических исследований психологического и межпредметного направления и прямого выхода на массовую образовательную практику в школах и вузах.

Образование существует в социуме, поэтому наличие социально-психологической проблематики в педагогической психологии необходимо. Общественные, государственные и личностные задачи субъектов образования могут не только не совпадать, но и находиться в противоречии. Например, общество не нуждается в таком количестве юристов, экономистов и банковских служащих. Объективно не хватает представителей инженерных и рабочих профессий. Необходимо согласовывать желания и потребности, это задача государственных структур. Однако, чтобы оптимально решить эту проблему, нужна работа психологов.

Замечание 3

Педагог работает не только с учеником как индивидуальностью, но и с малой социальной группой, родителями, коллегами. Все влияния социума на образовательный процесс должны быть запланированы, учтены, измерены, скоординированы.

Одной из главных является связь педагогической психологии и педагогики. Они имеют общие цели и методы, одинаковые научные объекты, научное сообщество – Российскую академию образования, общие исторические корни. Организацией психолого-педагогического процесса занимались К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко. Существуют примеры систематического и эклектического объединения этих двух направлений, существуют модели построения современной психодидактики. Отрабатываются научные и практические психолого-педагогические направления.

Будущий педагог начинает свое обучение в вузе по психолого-педагогической триаде: психология – педагогика – частная методика преподавания. Такая связка учебных предметов является особенностью профессионально-педагогического образования в России. Эта триада обеспечивает психолого-педагогическую грамотность и культуру студентов, будущих учителей. Предмет профессионального труда учителя включает в себя не только знание дисциплины, но и взаимодействия с учеником. Профессионализм педагога заключается в знании преподаваемого предмета и в усвоении педагогических теорий и приемов. Настоящая психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной и целостной.

Замечание 4

Необходимо сказать, что триада имеет ряд нерешенных вопросов, методических неувязок и недоработок. В массовом преподавании этих дисциплин нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Существуют содержательные повторы, несоответствия трактовок, особенно психологических явлений.

Психолого-педагогическая триада не всегда может быть реализована как единый цикл дисциплин. Современные психология и педагогика находятся в сложных, часто противоборствующих отношениях, что является допустимым в академической науке. Применительно к образовательной практике такое положение не желательно. Школьный учитель не должен быть профессиональным психологом, но психологическую подготовленность и образованность не следует сводить к минимуму. Школьный психолог не обязан быть учителем, но для эффективности и полезности психологической работы он должен быть знаком с педагогическими теориями и повседневными реалиями образовательного процесса.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Текущая страница: 1 (всего у книги 35 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]

Шрифт:

100% +

Педагогическая психология

Вместо введения

Что такое педагогическая психология?

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, кто он есть, в процессе воспитания и обучения.

С. Л. Рубинштейн

Основные понятия: школа и ее функции, этапы становления педагогической психологии, предмет и проблемы педагогической психологии, структура педагогической психологии, методы педагогической психологии, сферы применения педагогической психологии, основы взаимопонимания учителя и психолога.

Назначение (миссия) педагогической психологии

...

Пучеглазая щука – это крупная рыба, чрезвычайно охочая до пескарей. Нечто удивительное происходит, если щуку и пескарей поместить в большой аквариум с перегородкой в виде листового стекла, отделяющей хищницу от мелких рыбешек. Щука не видит стекло в воде и сильно бьется о преграду в попытке достать лакомство.

Раз за разом она разгоняется и врезается в стеклянную перегородку.

В конце концов щука сдается. Очевидно, она приходит к выводу, что пескари недосягаемы. Она оставляет всякие попытки поймать их. Тогда стекло можно убрать, позволив рыбешкам плавать вокруг смертельного врага в полной безопасности. Щука их не тронет. Она знает то, что знает: пескари недосягаемы. Удивительно, но хищница действительно умрет от голода, окруженная изобилием пищи.

Дж. Добсон «Возвращение домой»

Данный пример имеет отношение не только к рыбам, но и к людям. Ранние разочарования и трудности, связанные с учебой, – как, например, неспособность читать или грамотно писать, – могут иметь серьезные последствия для детей. Они просто начинают считать успех недосягаемым. Раннее вмешательство в учебный процесс поможет мальчикам и девочкам преодолеть желание махнуть рукой на «пескарей», прежде чем станет слишком поздно. Миссия педагогической психологии, пожалуй, и состоит в том, чтобы сделать процесс учения для ребенка – опытом обретения успеха, личностного роста и развития.

Начиная занятия по педагогической психологии, логично задать студентам вопрос об их ожиданиях и их потребности в этих занятиях. Оказывается, для большинства студентов не очень интересна данная отрасль психологии в первую очередь потому, что они не видят себя в роли учителей или школьных психологов. Отношение к педагогической психологии как к предмету зачастую связано с устойчивым негативным стереотипом восприятия школы, который формируется в результате систематического подавления учеников и учителей жесткой иерархической структурой системы образования. Поэтому одной из важнейших задач преподавания педагогической психологии является изменение негативных стереотипов и расширение представлений студентов о своей роли как учителя или воспитателя, например, для собственных детей.

Школа – важнейший институт социализации. Она очень сильно влияет на повседневную жизнь и перспективы взрослеющего человека. Выделение дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста тесно связано с возникновением всеобщего школьного образования.

Функции школы. В процессе подготовки детей к взрослому статусу школе отводят следующие функции:

1. Образование. Передача знаний и ценностей, существенных для сохранения культуры и служащих предпосылкой для выполнения ролей и задач взрослого человека.

2. Формирование личности. Формирование представлений о самом себе.

3. Выработка адекватного социального поведения. Овладение социальными ролями, достижение независимости, передача ценностей и убеждений.

4. Селекция и социальная стратификация. Ход учебы влияет на будущее ребенка, поскольку хорошее школьное образование и высокое общественное положение тесно взаимосвязаны. Преждевременный уход из школы (или исключение) сильно затрудняет социальную интеграцию молодых людей.

Одним из основных принципов образования является его «культуросообразность», то есть обучение в контексте культуры, ориентация на ее ценности, на освоение ее достижений, ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.

С точки зрения психологии задача образования шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или, по крайней мере, адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций. Образование – это, по сути, образ культуры – это процесс усвоения и воспроизведения культуры.

Свой учебник по педагогической психологии профессор Брюс Такман (Такман Б., 2002) начинает с вопроса «Для чего изучать поведение человека?»

Поведение человека подчиняется определенным закономерностям и во многих случаях предсказуемо. Когда на кого–то кричат, то очень часто этот кто–то закричит в ответ и может почувствовать себя оскорбленным или затаить обиду. Если кому–то хорошо объяснили какую–то идею, то этот кто–то поймет ее. Когда ребенок плачет, то тот, кто заботится об этом ребенке, часто старается утешить его.

Многие закономерности поведения известны большинству людей из личного опыта. Однако далеко не всегда закономерности обнаруживаются, потому что трудно вести себя каким–то образом и в то же время анализировать то, что происходит; кроме того, большинство людей не научились обращать внимание на особенности поведения и задумываться о его причинах.

Многие из тех факторов, что помогают объяснить поведение, нельзя непосредственно наблюдать извне – они действуют лишь в сознании человека и связаны с его прежним опытом.

Очень часто то, что наблюдается, не всегда является точным отражением того, что происходит во внутреннем мире человека. Многие люди улыбаются, даже если они грустят, смеются тогда, когда вовсе не находят что–то смешным. Человек далеко не всегда полностью отдает себе отчет в своем поведении и его причинах. Люди часто не сознают своих чувств и мотивов поведения, не говоря уже о чувствах и мотивах поведения других людей.

Какой вывод следует из вышеизложенного?

Несмотря на то что поведение человека подчиняется определенным закономерностям, в результате недостатка знания или понимания этих закономерностей люди могут повлиять на поведение других людей совсем не так, как им хотелось бы. Учитель может обидеть учащихся, хотя на самом деле хочет их приободрить, или же он не может помочь ученикам понять что–то, хотя очень старается передать им информацию, необходимую для понимания этого вопроса.

Вопрос: Зачем он это делает?

В этом заключается практическая сторона знания педагогической психологии – науки о человеческом поведении и отношениях в процессе обучения и учения. Знание педагогической психологии может помочь людям лучше понимать свои мысли и действия, их последствия для себя и для других. Оно также способствует более эффективной работе учителей.

Что делают учителя?

Учителям приходится помогать людям (обычно молодым) узнавать и понимать различные идеи и в то же самое время учителям необходимо поддерживать в людях уверенность в себе, способность радоваться своим успехам и получать удовольствие от самого процесса обучения.

Учителям приходится побуждать учащихся к учению, вызывать в них желание учиться, передавать учащимся информацию, необходимый опыт, для того чтобы они могли учиться. И учителям приходится делать все это таким образом, чтобы отношение учащихся к учебе или их чувства по отношению к учению и своей способности учиться были положительными.

Знание педагогической психологии, как и знание вообще, имеет также значение для развития интеллекта. Такое знание усиливает способности человека мыслить и узнавать. Оно повышает дисциплину ума и развивает навыки решения задач.

Сферы применения педагогической психологии

Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они – школьные психологи. По данным Х. Ремшмидта (Ремшмидт Х., 1994), около 40 % амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого–педагогических консультаций связаны со школьными проблемами. Педагоги–психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

Результаты психолого–педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает рецепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. Учителю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограничениями. Так, группы учащихся организованы в учебные классы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки, и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе.

Учитывая все эти ограничения, было бы трудно придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая и существовала бы на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы или рецепты успеха, потому что их нет, и даже, если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь учителям и воспитателям найти наилучший способ действия в разных ситуациях.

Предмет и основные проблемы педагогической психологии

Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) – дитя и ago – веду, воспитываю) представляет собой самостоятельную отрасль, которая изучает психологические проблемы, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, выявляет закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.

Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Педагогическая психология основана на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Психология труда и психология влияния также тесно переплетаются с педагогической психологией.

По П. П. Блонскому, педагогическая психология – ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Это наука о законах изменения человеческого поведения в процессе обучения.

Педагогическая психология – отрасль психологии, предметом которой являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю направленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психических проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать психические особенности другого: объяснение – восприятие, понимание; оценка – вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т. п.); отношение – взаимоотношения; установки на восприятие, запоминание – избирательность; постановка целей – возможность их реализации (способности, актуальный уровень развития и т. п.) (Л. А. Регуш).

В современной педагогической психологии особо подчеркивается и изучается то, что в педагогическом процессе происходит именно обмен опытом, а не просто его передача от старшего поколения к младшему. Осознание этого обстоятельства привело к изменению концепции педагогического процесса, а точнее, к изменению психологии его участников. Это изменение состоит в том, что обучающим является не только учитель, но и ученик. Учитель, изменивший свой взгляд на ученика, может рассматривать его опыт как важное условие, которое нужно использовать в процессе обучения. Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге. В психологической литературе это концептуальное направление современной педагогической психологии получило название «ученик – субъект учебной деятельности».

Основные проблемы, решаемые педагогической психологией, сводятся к разрешению противоречий между:

Необходимостью передачи социального опыта и поиском способов передачи, обеспечивающих развитие, саморазвитие человека и максимальную готовность к самостоятельной адаптации в социуме;

Коллективным способом обучения и индивидуальным путем познания и психического развития;

Самостоятельностью и подражательностью в обучении и воспитании;

Развитием средств (в том числе и технических) передачи опыта и изменением функций в деятельности учителя.

Понятийный аппарат педагогической психологии отражает содержание тех явлений, которые она изучает:

Психологические механизмы присвоения человеком общественного опыта: подражание, учение, научение, идентификация;

Обучение, развитие, образование человека, психологическую характеристику моделей обучения, обеспечивающих развитие;

Психологический анализ обучающих технологий;

Психологию учебной деятельности ученика как субъекта учебной деятельности: мотивы учения, способы учения, активность и ответственность, успехи и неуспехи в учении, психологические проблемы ученика в учении;

Психологию взаимодействия в системе: учитель – ученик – класс – родители (цели, установки, оценки, эмоциональный климат, средства и способы общения, стиль общения);

Психологические характеристики профессии – учитель: профессиональная компетентность и личность учителя, педагогические способности, стиль профессиональной педагогической деятельности, индивидуальность учителя и творчество, личностные характеристики учителя и их влияние на процесс и результат труда (самооценка, имплицитные теории обучения, установки, ценности и др.), профессиональное самосознание учителя, психологические профессиональные проблемы учителя.

Методы педагогической психологии

В исследованиях по педагогической психологии широко используются методы общей психологии, но их применение модифицируется с учетом условий педагогического процесса. Например, наблюдение как общепсихологический метод в педагогической психологии потребовал преобразования не только в целях, программе наблюдений, но и в техниках его осуществления. Классический эксперимент в педагогической психологии практически неприменим по ряду причин, поэтому был разработан естественный эксперимент. Этот вид эксперимента позволяет использовать его в контексте обычного учебного процесса, при котором и экспериментальное воздействие осуществляется, и сохраняется естественность условий школьной жизни. Широкое распространение получила такая форма естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, отличительной особенностью которого является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования.

Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможностей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработанная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п.

При организации исследований используются известные в психологии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный. В первом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1–го по 10–й класс или учитель в течение первых пяти лет работы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно–педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обучения, а в другом информационная. Сравниваются результаты воздействия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества.

Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод предполагает изучение разных аспектов или разных уровней какого–либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследовании психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т. п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход объединяет различных специалистов (психологов, социальных работников, педагогов, врачей и т. п.) и нередко обозначается как междисциплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специалистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уровнями психических проявлений.

Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания

Основанием развития сотрудничества учителя и психолога может служить, с одной стороны, знание истории взаимодействия педагогической практики и психологии, с другой – представление психолога о современной психологической подготовке учителя и знание учителем возможностей и функций психолога образования.

Историческая справка о взаимодействии педагогической практики и психологии.

Психологическое знание в российском обществе оказалось востребованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг. прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг. – по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образованию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и понимающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п.

На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90–х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях:

Создание методологии, методов и методик познания развивающегося человека и взаимодействия с ним.

Наиболее значительными в разработке теоретических основ психологических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубинштейна (1941) и др.

Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень:

Архангельский С. Тесты как метод учета и исследования педагогического процесса. – 1927.

Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. – 1924, 1926.

Блонский П. П. Как изучать школьника. – 1926.

Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. – 1929.

Болтунов А. П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. – 1916.

Бочкарева Т. И., Раев А. И. Методика психологического изучения личности школьника. – 1968.

Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте. – 1911.

Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. – 1915.

Люблинская А. А. Измерительная шкала ума для поклассных испытаний школьников. – 1927.

Россолимо Г. И. План исследования детской души. – 1922.

Шуберт А. М. Как изучать ребенка. – 1924.

В 50–60–е гг. XX в. идет активная разработка формирующего эксперимента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции:

Теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

Теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Л. Занков, Д. Б. Эльконин);

Теорию программированного обучения (В. П. Беспалько, А. И. Раев);

Теорию алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда);

Коммуникативные теории обучения (А. А. Степанов, Л. П. Прессман и др.).

В 80–90–е гг. XX в. в школьную практику все более широко включаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализация подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40–е гг., в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна.

Педагогическая психология является межпредметным и прикладным разделом психологической науки, возникшим в связи с реальными запросами педагогической теории и расширяющейся образовательной практики. Наличие систематического и массового образования является одним из весомых достижений цивилизации и одновременно условием самого существования и развития человечества. _
В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психике и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные спецификой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения педагогической психологии не требует особой аргументации. Образование нуждается в отдельном психологическом сопровождении.
Педагогическая психология изучает человеческую психику как субъективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности и для реализации других деятельностей, для всей жизни человека. Специфическим предметом педагогической психологии являются феномены, закономерности и механизмы психики обоих субъектов образовательного

I
процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, Преподавателя). Предмет - это целенаправленное изучение структуры и динамики формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.
Специфика содержания и многочисленных задач, стоящих перед педагогической психологией, объективно определена особенностями образовательного или педагогического процесса. Поэтому рассмотрим вначале исходное понятие образования как процесса и результата.
Образование в узком смысле слова - это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного. Но в более широкой и собственно психологической трактовке процесс и результат образования приобретает особый смысл созидания человека, его «образовывания» в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений. Это принципиальное, качественное изменение, базисное переоформление психики и личности. Образование - общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению, всей жизни человека. ¦
Поэтому уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее - очень условны, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных ДИСЦИПЛИН. I I
Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитания. Образовывать человека - значит не только учить, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом, поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е., по сути, комплексным, не разделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.
Однако, несмотря на кажущуюся очевидность этого положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и
I I I
вузовской практики. Благи, что это практически невозможно реализовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание не разделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологическими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная система, специальная профессиональная подготовленность и мастерство.
Разнообразные и многочисленные задачи, решаемые педагогической психологией, можно свести к четырем основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, межпредметными, т.е. не только психологическими. Первая задача - комплексное изучение психики учащегося
(воспитуемого), задействованной в едином образовательном процессе. Такое организованное, целенаправленное исследование необходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и личностных особенностей, для обеспечения грамотного систематического психологического сопровождения и поддержки процессов обучения и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение которых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос об основном субъекте процесса: «Кто образовывается (обучается, воспитывается)?». 1 , Вторая задача заключается в психологическом обосновании и
отборе учебного материала, подлежащего усвоению, а также в разработке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания. Решаемые здесь задачи призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: «Чему и как образовывать (учить, воспитывать)?». i i i
Предположим, нужно ли изучать в школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логически выстроить курс русского (или другого) языка с 1 по 11 классы? Причем на подобные вопросы нет однозначных и убедительных ответов. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об истории отечества, об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то имеет право решать (со школьной скамьи), что нужно тому же водителю как человеку, личности?

Школа призвана готовить людей не только к труду, пи ко всей жизни, к тому же каждый человек имеет право не только на выбор, но и на осознанную смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, завуалированно кастовым, антигуманным. Невозможно (и не нужно) «учить всех и всему», но необходимо содействовать в обучении процессу развития личности. Следующая задача педагогической психологии - изучение психики, деятельности и личности педагога. Это ответ на третий, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: «Кто образовывает (обучает, воспитывает)?». Актуализированные здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны. Всякий ли человек хочет и может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности самореализации (профессиональной и личностной)? Наконец, еще одну теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и противоречивом (диалектическом) единстве. Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: «Зачем образовывать (обучать, воспитывать)?». Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самою себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на «выходе» образовательного процесса?
Понятно, что подобные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее «долевого» участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемых «человеческих факторов», идеологии «человеческих отношений». "
Перечисленные и многие другие задачи решаются ь рамках грел хрестоматийных разделов педагогической психологии: психологии обучения, психологии воспитания, психологии труда и личности педагога (учителя).
Первые два раздела отнесены преимущественно к психике ооу- чаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренности в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуществует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков. Однако в любой психолого-педагогической конструкции особенно важны методологическое понимание, теоретическая трактовка основополагающих категорий и понятий: личность, психика, образование. Все остальные терминологические конструкции и конкретные педагогические «техники» являются производными, хотя это и не всегда признается и отчетливо формулируется разнопрофильными авторами современных и многочисленных психолого-педагогических «инноваций». Чаще всего за этими схемами теряется, к сожалению, живой человек, его реальная психика.
Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психология носит ярко выраженный межпредметный характер. Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредмет- ной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который по-своему изучают не только педагогическая психология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Но все указанные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке - реальном создателе, исполнителе и пользователе системы образования.
Правда, не всех специалистов образования и далеко не всегда интересуют или устраивают позиции научной психологии. Но это, надо полагать, временная, преходящая стадия существования современного российского образования и его текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выве- ренно избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущее, быть развивающим и воспитывающим. 1
Для иллюстрации междисциплинарного характера педагогической психологии обозначим ее связи с некоторыми другими разделами научной психологии, поскольку в действительности она сопряжена практически со всей современной психологией. Педагош- ческая психология либо входит в состав какого-то другого прикладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и блоки многих видов современной психологии. Например, общая психология выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все общепсихологические понятия и термины, без которых нет педагогической психологии: психика, личность, сознание, деятельность, мышление, мотивация, способности. И все они «работают» здесь по-своему, в контексте образования. Неразделимы отношения педагогической и детской, возрастной психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок - это не просто маленький взрослый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем подростка, а подростка - иначе, чем юношу. Без учета возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.
Процессы обучения и развития не рядоположены и не синонимичны. Они находятся в сложном взаимодействии, исследование, организация и оптимизация которого является одной из актуальных проблем современного образования. Обучение и развитие происходят сейчас в качественно иных социальных (и личностных, субъективных) условиях, чем это представлено в классической психологии предыдущих лет и поколений. Нынешние субъекты - дети, школьники, учителя, родители, студенты - стали в чем-то существенно другими, чем всего десятилетие назад. Все это настоятельно требует систематических межпредметных исследований и прямого выхода на массовую образовательную практику в школе и вузе.
Значительное место в педагогической психологии должна занимать социально-психологическая проблематика. Образование существует в социуме, решает определенные общественные, государственные, а не только личностные задачи субъектов этого процесса. Такие задачи могут не только не совпадать, но и находиться в серьезных противоречиях. Положим, обществу не требуется столько юристов, экономистов, банковских служащих, сколько имеется людей, того желающих. Но зато объективно не хватает специалистов инженерных и рабочих профессий. Согласование такого «спроса» и «предложения» - задача государственная, экономическая, политическая, а не только образовательная и тем более узко психологическая. Но в ее оптимальном, гуманном решении нельзя обойтись оез психологии: социальной, обшей, политической, дифференциальной, педагогической.
Кроме того, всякий педагог реально работает не только с индивидуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с родителями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспитательном процессе непременно задействована обширная социально-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамике. Все эти неизбежные и существенные влияния на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возможности координировать.
Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой. Казалось бы, в сотрудничестве и содружестве двух этих наук нет никаких проблем. У них во многом общие цели, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических создателей и великих предшественников.
В России это такие неординарные ученые органично психологопедагогического профиля, как К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко и многие другие, в том числе современные. Есть немало примеров реального, систематического, а не эклектичного объединения педагогической психологии и «психологической педагогики», существуют модели построения современной психодидактики. Имеются вполне отработанные научные и практически реализованные психолого-педагогические направления, концепции, образовательные технологии. Но, с другой стороны, межпредметные отношения психологии и педагогики нельзя назвать идиллическими, беспроблемными.
Для будущего учителя введение в педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педвузе. Здесь существует десятилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психология - педагогика - методика преподавания. Такая связка учебных предметов является абсолютно необходимой частью, основной особенностью профессионально-педагогического образования в нашей стране. Эта триада немало способствует обеспечению обязательной психолого-педагогической грамотности, одноименной готовности студента к будущей педагогической деятельности.
Предметом профессионального труда учителя химии, в отличие, скажем, от ученого-химика, выступают не только химические вещества и свойства, но и сами учащиеся. Ученый и преподаватель -

^то близкие, связанные, но все же не одинаковые профессии. Многие люди могут этого не понимать, субъективно не принимать, нс это существенный, эмпирически установленный факт. Истинный профессионализм педагога заключается не единственно в знании преподаваемого предмета, не только в усвоении педагогических теорий и приемов, не в адекватном понимании устройства и функционировании человеческой психики в процессе обучения или воспитания. Истинная психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной, целостной. Реальной образовательной практике не нужны ни «чистые» педагоги как «передатчики» знаний, ни «выхолощенные» психологи как «всезнающие» и критикующие теоретики. Требуется повседневная, трудоемкая и творческая «педагогизация» психологии и «психологизация» педагогики.
Однако следует признать, что и в содержании, и в исполнении самой учебной психолого-педагогической триады существуют нерешенные вопросы, теоретические и методические неувязки, недоработки, нестыковки. В массовом преподавании трех этих дисциплин зачастую нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Возможны повторы и очевидные несоответствия трактовок одних и тех же образовательных явлений. Психолого-педагогическая триада далеко не всегда реализуется как необходимо целостный, единый цикл смежных, но предметно и операционально различающихся дисциплин. Между современной психологией и педагогикой существуют неоднозначные, сложные, порой противоборствующие отношения. Это вполне допустимо для академической теории в качестве средства содействия ее развитию. Но применительно к реальной образовательной практике такое положение нельзя считать нормальным.
Школьный учитель или вузовский преподаватель, конечно, не могут и не должны быть профессиональными психологами. Но их психологическую подготовленность, образованность не следует преуменьшать, сводить к умениям педагогического общения, например. Это лишь часть, хотя и важная, профессионально-психологической культуры педагога. i i i i
В свою очередь школьный психолог не обязан и не может быть учителем, не имея на то соответствующего образования. Но для обеспечения эффективности, т.е. практической полезности своей конкретной собственно психологической работы, он должен профессионально знать и адекватно воспринимать существующие педагогические теории и реалии.