«Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка и литературы. Приёмы формирования коммуникативных УУД на уроках английского языка Рекомендации по развитию коммуникативных универсальных учебных действий

Формирование коммуникативных УУД в начальной школе

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед учительством задачу формирования «универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся». В связи с этим особую важность приобретает учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Универсальные учебные действия составляют систему в составе:

1. Личностные УУД (самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическое оценивание).

2. Регулятивные УУД (планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка).

3. Познавательные УУД (общеучебные, включая знаково-символические; логические, действия поиска и постановки проблем);

4. Коммуникативные УУД (планирование сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свою позицию в соответствии с нормами родного языка).

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младшего школьника является актуальной проблемой, решение которой важно, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом. Общество немыслимо вне общения.

Для успешного обучения ребёнка в школе необходимы следующие компоненты:

потребность в общении со взрослыми и сверстниками;

владение вербальными и невербальными средствами общения;

эмоционально позитивное отношение к сотрудничеству;

умение слушать собеседника.

Актуальность концепции развития коммуникативных универсальных учебных действий для начального общего образования диктуется следующими обстоятельствами:

необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;

задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества. Уже к концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия ребенка, складывается система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения и построения отношений между людьми, формируется Я-концепция, включая культурную и этническую самоиндентификацию. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка уже на первых ступенях его включения в институты социализации и никак не может быть предоставлена воле случая.

Актуальность проблемы обеспечения непрерывности образования в детском возрасте обусловлена возрастанием явлений школьной дезадаптации, обусловленным низкой школьной зрелостью и недостаточной психологической готовностью детей к школьному обучению, недостаточностью государственного и социального контроля над ходом и динамикой психического развития детей в дошкольном периоде в условиях многообразия программ дошкольного образования и расплывчатости его инвариантного ядра. Стихийность и зачастую непрогнозируемость результатов развития детей со всей остротой ставят задачу целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебныхдействий, обеспечивающих компетентность «умения учиться»,

возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации. Низкий уровень коммуникативной компетентности детей, находящий отражение в увеличении числа детей с высокой социальной и межличностной тревожностью, явлениях преследования и отвержения сверстников в школе и детском саду, росте одиночества, большом числе детей с низким социометрическим статусом, изолированных и отвергаемых в детском коллективе ставит задачу воспитания умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразию точек зрения и мнений, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему.

Таким образом, актуальность темы обусловлена потребностью общества и системы образования в формировании коммуникативных универсальных учебных действий учащихся, являющихся одной из основных составляющих умения учиться, начиная с младшего школьного возраста, что является требованием Федерального образовательного стандарта.

Возрастные особенности развития учащихся в начальной школе

Младший школьный возраст обычно означает период с 6-7 до 10-11 лет. В это время происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. За этот же период устанавливается функциональное доминирование в системе межполушарных отношений, т.е. у правшей начинает отчетливо доминировать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молочных зубов на коренные.

Формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста, по мнению Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана). С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т.е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте. Рассмотрим отдельно развитие одного из компонентов универсальных учебных действий.

Коммуникативный компонент.

Поскольку в нашей работе мы исследуем формирование коммуникативных умений и навыков, этот компонент рассмотрим более подробно.

Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, однако, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее время очень сильно варьируется, в целом он весьма далек от желаемого, что и побуждает разработчиков нового проекта «Стандартов» считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте «Стандартов». Решая эту задачу, мы исходили из ключевого значения коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество выступают как та реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.

В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.

Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

- потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению,

- умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми ранее взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности (например, задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений).

К шести - шести с половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности.

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми: в контекстном общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано задачей, правилом или образцом, и кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе.

Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь «базисный уровень развития общения», без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях. Последние мы разделили (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно друг с другом связаны) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности - коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим последовательно их возрастные особенности.. Коммуникация как взаимодействие: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление господства эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения - та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям - будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности феноменализм, реализм, анимизм, артифициализм и др.)

В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В шести-семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками - прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка a priory (априори) более авторитетным лицом, не может здесь играть столь же значительной роли.

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей (т.е. на предшкольной ступени) правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы - понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое-левое не только применительно к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятий «брат» и др.).

Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.

Вместе с тем, было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода «прорыв» тотального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего - подросткового - возраста.

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто наставать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера.

Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.

Между тем, в настоящее время становление данной способности фактически нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «анти-кооперативные» тенденции детей, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы .

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:

- распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

- обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

- взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);

- коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

- планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

- рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

В рамках существующей системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.Ранние этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.

Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме, а также 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией - функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения.

Хотя предметом обсуждения данного параграфа являются возрастные особенности коммуникативных действий, ограничиться только их рассмотрением нельзя. На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования показывают наличие выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как

При организации учебного процесса по программе «Школа России» (я работаю по этой системе) у ребенка одновременно формируются и совершенствуются все виды УУД.

В рамках обучения большую роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Ребёнок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он уже, в той или иной степени, обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций, а именно:

- общение со взрослыми и сверстниками;

- владение определёнными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнёра по общению;

- умение слушать собеседника.

Но как показывает практика, не всегда первоклассник уверенно владеет этими компетенциями. Поэтому я на начало учебного года в первом классе провела стартовую диагностику с целью выявить уровень сформированности различных умений и навыков. Для диагностирования использовались задание “Рукавички” автора Г.А. Цукерман.

Показатели уровня выполнения задания:

36 % учеников имеют низкий уровень, 42% - средний уровень 22% - высокий уровень подготовленности. Результаты диагностики помогли построить работу с учётом уровневой подготовки детей.

В своей работе стараюсь создать условия для продуктивной коммуникации между учениками и между учениками и учителем. Это является непременным условием как для решения детьми учебных задач, так и для того, чтобы возможно было определять зону ближайшего развития каждого ученика и строить работу с ориентацией на неё. Из этого следует, что часть вышеназванных действий будет осуществляться учащимися в условиях коммуникации, то есть в процессе учения они будут контролировать действия партнёра, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию и т.п. а это означает, что будут развиваться и коммуникативные УУД.

Приёмы формирования коммуникативных УУД

Давать учащимся время на обдумывание их ответов.

Обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей.

Не вносить своих исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации).

Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет.

Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении.

Создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.

Видами коммуникативных действий являются:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка - альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка действий партнёра;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

С точки зрения развивающего обучения, именно так - и только так - и должен быть организован учебный процесс, в котором происходит общее развитие ребёнка, развитие всех сторон его личности - и интеллектуальной, и волевой, и эмоциональной сферы.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Очевидно, что чёткой границы по формированию определённого вида УУД в процессе изучения конкретного предмета нет и не может быть. Однако, перенос акцентов возможен. В одних темах может уделяться большое внимание формированию одних видов УУД, в других - на формирование других УУД.

Можно без преувеличения сказать, что основные виды коммуникативных, в т.ч. речевых действий, в силу своего действительно универсального, т.е. максимально-обобщённого, характера, естественным образом распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата.

Для развития коммуникативной компетенции огромное значение имеет учебно-методический комплект. В образовательных программах работа по развитию речи чётко выстроена во всех учебниках и включает развитие широкого спектра навыков, предусматривает количественное и качественное обогащение словарного запаса детей, развитие связной устной и письменной речи.

В учебниках по литературному чтению, русскому языку предусмотрены специальные задания по инсценированию разных речевых ситуаций, которые помогают младшим школьникам освоить средства устного общения: интонацию, жесты, мимику, движения.

Разыгрывание разных ситуаций, примеривание к себе всевозможных ролей дает ученику очень важный опыт понимания чувств других людей.

В курсе математики можно выделить два взаимосвязанных направления развития коммуникативных универсальных учебных действий: развитие устной научной речи и развитие комплекса умений, на которых базируется грамотное эффективное взаимодействие.

К первому направлению можно отнести все задания, с проговариванием вслух при изучении новой темы, задания повышенной трудности.

Ко второму направлению формирования коммуникативных универсальных учебных действий относится система заданий, нацеленных на организацию общения учеников в паре или группе.

Соблюдение принципов развивающего обучения помогает созданию коммуникативных ситуаций, т.е. благоприятных условий для активного общения. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика. На уроках я использую разные формы организации коммуникативного общения: работа в парах, групповые, индивидуально-групповые.

Построение процесса обучения в системе развивающего обучения стимулирует ребенка высказывать собственное мнение, внимательно относиться к другому мнению, т.е. проявлять диалогичность, толерантность.

Не зря курс обучения грамоте и русскому языку начинается с разделов, посвящённых общению. Данные разделы в 1-м классе знакомят ребёнка с понятием “общение”, а в следующих классах рассказывают об особенностях и правилах общения. При этом в каждом следующем классе материал усложняется, у ученика формируется навык отвечать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог и т.п. При этом учителю необходимо чётко объяснять, какое общение принято в семье, школе, обществе, а какое — недопустимо.

В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике, используются игровые ситуации, выполняя которые, дети учатся правилам общения. Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных.

Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между ними доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

В рабочих тетрадях много заданий, в которых сформулировано многоуровневое коммуникативное задание: поговорить с членами семьи, с другом, одноклассниками. Можно привести примеры из многих пособий, которые также позволяют мне формировать коммуникативные УУД в образовательном процессе:

— совместное чтение диалога, что позволяет формировать ориентацию на партнёра и учит эмоциональному отношению к героям произведения.

— формирование культуры речи (правильность ударения и построения фразы), что позволяет сформировать у ребёнка представления о процессе общения, формах и способах общения.

Герои учебников не только ведут на страницах учебников диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги.

Формировать коммуникативные умения работы в парах начинаю постепенно, поэтапно.

Первый этап: раздаю ребятам листы, на которых надо сделать штриховку фигурок. В конце урока провожу рефлексию, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплочённо.

Второй этап: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. На уроке ознакомление с окружающим миром ребята делают аппликацию, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

Третий этап:

Осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организую по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понять высказывание друг друга. Таким образом, в сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся, что позволяет построить субъектные отношения по типу: ученик<—>ученик, ученик<—>учитель. Уже к концу первого класса формируются определённые коммуникативные умения, формируется дружный коллектив. Для диагностики коммуникации, предполагающей рефлексию усваиваемого содержания образования и собственного развития как субъекта деятельности предлагаю такие виды заданий:

Составь задание партнёру;

Отзыв на работу товарища;

Групповая работа по составлению кроссворда;

- “отгадай, о ком говорим”;

Диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи).

При этом очень важно, чтобы на уроках каждый ребёнок имел возможность высказать своё мнение, зная, что это мнение примут.

Выстраивая отношения, можно выделить некоторые правила диалога:

- любое мнение ценно;

- ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания;

- повернись так, чтобы видеть лицо говорящего;

- хочешь говорить - подними руку;

- дай возможность другому высказывать своё мнение, а себе - понять его;

- обращение начинается с имени;

- критика должна быть тактичной;

Также главным стимулом для формирования мотивов учебной деятельности в системе развивающего обучения является вовлечение обучающегося в учебно-исследовательскую и собственно проектно-исследовательскую деятельность, создание учебных ситуаций, когда перед ребёнком возникает познавательная трудность, неожиданное задание или учебная ситуация. Этому же служит в целом разнообразие заданий и предлагаемых видов деятельности. Наиболее распространённые глаголы, употребляемые в заданиях учебников: докажи, исследуй, сравни, составь, сделай вывод, объясни, ответь на один из вопросов (задание на выбор), составь задание, выполните взаимопроверку и многие другие.

Ученики выбирают форму выполнения задания: самостоятельно или в паре, в группе, фронтально. По разному распределяются и по группам: по количеству и формированию (смешанные и отдельные группы мальчиков и девочек). Предоставление ученикам возможности принимать решение относительно формы работы является показателем уважения к их мнению, ставит их в позицию активных созидателей учебного процесса, формирует самооценку. Оценить свои возможности требуется при выполнении заданий, помеченных знаком “Учим друг друга”, заданий в рубрике “Проверь себя”, многоаспектных заданий, при выборе роли в групповой работе.

Умение сотрудничать наиболее полно проявляется и успешно развивается в деятельности на уроках русского языка, математики, причём деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Включение учеников класса в учебную деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта.

Начиная со второго класса, мы с учениками проводим исследования. Вместе мы исследовали многозначные слова, составляли “карту слов”, дети с родителями выясняли круг чтения бабушек и дедушек, наблюдали за комнатными растениями, осенними изменениями в природе. Готовили проектно-исследовательскую работу “Хорошо ли кошке рядом с человеком”, “Клумба для украшения школьного двора”, “Вырастим цветок для мамы”, с которыми ребята небольшими группами выступили на научно-практической конференции и получили призовые дипломы.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Каждый выпускник начальной школы должен свободно с использованием большого словарного запаса высказываться на любую предложенную тему, уметь отстаивать свою точку зрения, дискутировать, аргументировать. Но как показывает практика, большинство выпускников начальной школы имеют низкий уровень овладения видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи. Поэтому на каждом уроке особое внимание уделяется формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

Овладение учащимися коммуникативными УУД имеет особую значимость в образовательном процессе.

Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний, при этом его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный ответ может сказаться на последующей учебной деятельности.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.

Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения - знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности. В образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество - совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учители в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования в начальной школе коммуникативных универсальных учебных действий .

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

В ФГОС НОО коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например, учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

Сам термин «коммуникативная компетенция» широко используется в западной методике и начал активно использоваться отечественными методистами. Но в современной методике обучения и воспитания младших школьников согласно новым федеральным стандартам начального общего образования сегодня широко используется термин «коммуникативные универсальные учебные действия», которые относятся к метапредметным (надпредметным), предполагающим овладение межпредметными понятиями и умение учиться .

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Применение комплексной субъектно-ориентированной педагогической диагностики уровня развития коммуникативных действий младших школьников как способа получения информации для педагогического анализа и решения профессиональных задач является сегодня объективной потребностью общества, требованиями парадигмой личностно ориентированного образования, условием эффективной реализации методики коммуникативной подготовки младших школьников с целью становления коммуникативно-развивающейся языковой личности.

Коммуникативные универсальные учебные действия могут быть разделены на три базовых вида:

· коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);

· коммуникация как кооперация (содержательное ядро - согласование усилий по достижению общей цели);

· коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям) .

Формирование УУД в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию УУД находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов: «Русский язык», «Литература», в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальной школе предполагает совершенствование владения учеником видами речевой деятельности, целенаправленное формирование культуры устной и письменной речи, умение использовать языковые средства, готовность к сотрудничеству и продуктивному коммуникативному взаимодействию, развитие способности оценивать речевую ситуацию, определять цели коммуникации, учитывать коммуникационные намерения партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать собственное речевое поведение и быть готовым к его осмысленному изменению .

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

· умений понять тему сообщения, логику развития мысли,

· извлечь нужную информацию (полно или частично),

· проникнуть в смысл высказывания -- слушание;

· навыков изучающего чтения;

· умений ведения диалога и построения монологического высказывания -- говорение;

· умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания,

· собирать и систематизировать материал,

· составлять план, пользоваться различными типами речи,

· строить высказывание в определенном стиле,

· отбирать языковые средства,

· совершенствовать высказывание -- письмо, говорение,

Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Таким образом, формирование коммуникативных универсальных учебных действий - одна из главных задач речевого развития учащихся начальных классов. Однако, по данным ряда исследователей, от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера (А.Ф. Ануфриев, В.С. Казанская, Е.В. Коротаева, С.Н. Костромина, О.А. Яшнова и др.).

Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой и др.

Зaкaнчивaя первую глaву курcовой рaботы, можно cделaть вывод о том, что зaдaчa учителя в cовременных уcловиях - тaкое проектировaние учебного процеcca, когдa он и проецирует итоговые результaты обучения нa дaнный этaп учебного процеcca в темaтичеcком плaнировaнии, и конcтруирует «учебные cитуaции», в которых ученик будет открывaть новые знaния caм, и продумывaет рaзнообрaзные формы оргaнизaции рaботы учaщихcя в группaх и пaрaх, и плaнирует cпоcобы индивидуaльной поддержки детей, и предуcмaтривaет возможноcти оргaнизaции проектной деятельноcти. Тем caмым cпоcобcтвует формировaнию у учaщихcя рaзнообрaзных универcaльных учебных дейcтвий, в том чиcле и коммуникативных.

Таким образом, задачей филологической предметной области начальной школы должно стать использование мощного образовательного потенциала языка путем изучения языковых единиц, их речевых возможностей и влияния на уровень владения языковыми средствами в различных ситуациях учебно-познавательной и коммуникативно-творческой деятельности и становление в целом коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника.

коммуникативный универсальный литературный школьник

ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Кафедра начального образования

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ

студентки 3 курса ОЗО

Шевченко М.В.

Научный руководитель:

Горбенко В.В.

Оценка: «______________»

Подпись: _______________

Дата «____» ________2016 г.

ЕЛЕЦ

2016

Содержание

Введение………………………………………………………………… 3

Глава I .Теоретические аспекты формирования коммуникативных УУД на уроках в начальной школе…………………………………………………..7

§1. Особенности коммуникативных УУД младших школьников………………………………………………………………………………..7

§ 2. Особенности уроков в начальной школе………………...……… 10

§ 3. Варианты заданий на уроке………………………………………..21

Глава II. Опытная работа по выявлению особенностей формирования коммуникативных УУД на уроках в начальной школе………….………… 25

Заключение………………………………………………………………34

Список литературы………………………………….………………… 36

Приложение……………………………………………………….…… 37

Введение

Начальная школа - важнейший этап в процессе общего образования школьника. За четыре года ему надо не только освоить программный материал предметных дисциплин, но и научиться учиться. Научиться учить себя – вот задача, в решении которой школе сегодня замены нет. Задача школы– воспитание ученика, умеющего адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Современная школа России переживает процесс модернизации образования, в основе которого лежат новые жизненные ориентиры, следовательно, и новые образовательные цели и планируемые результаты. Обучение должно быть построено с учётом интересов и дальнейших планов учащихся, в жизни учащиеся должны ощущать себя успешными и компетентными людьми.

«Концепция модернизации российского образования» подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

Модернизация российского образования состоит в его содержательном и структурном обновлении. От признания знаний, умений и навыков произошёл переход к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе.

В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования.

Коммуникация – одна из важнейших составляющих нашей жизни. Мы ежедневно вступаем в межличностное взаимодействие для достижения значимых для нас целей. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, активность определяют достижения человека во всех областях жизни.

Современному выпускнику школы важно не только усвоить определённый объём знаний, но и освоить универсальные учебные действия, которые дают учащемуся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Универсальные учебные действия открывают учащимся возможность ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

Формирование коммуникативных УУД у младших школьников – одна из важнейших проблем современного преподавания в начальной школе.

Следовательно, проблема исследования заключается в определении педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования коммуникативных УУД в начальной школе.

Объект исследования – процесс формирования коммуникативных УУД у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – содержание и технологии работы по формированию коммуникативных УУД у младших школьников.

Цель работы: изучение, обобщение и обоснование технологии формирования коммуникативных УУД у младших школьников.

В соответствии с целью можно определить следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме формирования коммуникативных УУД умладших школьников.

2. Доказать значимость коммуникативных УУД в личностном развитии младших школьников.

3. Изучить особенности коммуникативных УУДмладших школьников.

4. Рассмотреть особенности уроков в начальной школе.

5. Предложить варианты заданий, способствующих формированию коммуникативных УУД умладших школьников.

Гипотеза исследования. Если учитель проводит систематическую работу по формированию коммуникативных УУД у младших школьников, то подготовка обучающихся к реальной жизни, готовность к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе будут значительно выше .

Поэтому тема формирования коммуникативных УУД обучающихся в начальной школе актуальна.

Методологическую основу педагогического опыта составляют концепция личностно - ориентированного подхода И.С. Якиманской; концепция формирования коммуникативной успешности, развития творческих способностей личности И.А. Гришановой; работы Л.С. Выготского, И.М. Чередовой, Г.А.Цукерман, Г.К.Селевко, В.К. Дьяченко и др.; методика проведения групповой работы в начальной школе. Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В.Дубровиной, А.Г. Асмолова.

Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы был использован комплекс основных методов, адекватных объекту и предмету исследования, включающий теоретический анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, описательный метод, включающий приемы наблюдения, сопоставления и обобщения; метод эксперимента, практический метод, контрольное испытание. Для обработки и анализа эмпирических данных, полученных в ходе исследования, использовались математико-статистические методы.

База исследования: 3 класс , МКОУ СОШ №25, г. Россошь, Воронежская область.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I.Теоретические аспекты формирования коммуникативных УУД на уроках в начальной школе

§1. Особенности коммуникативных УУД младших школьников

Формирование УУД способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определённых, заранее планируемых учителем результатов. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе универсальные учебные действия у обучающихся будут сформированы в полной мере, то им будет несложно учиться на других этапах.

По итогам обучения в начальной школе ученик должен научиться разговаривать с людьми, согласовывать с ними свои интересы для выполнения совместных дел; уметь распределять и выполнять разные роли в процессе совместной деятельности, уметь вырабатывать и принимать коллективные решения, уважительно относиться к позиции другого, идти на взаимные уступки для достижения общей цели, предотвращать и преодолевать конфликты.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле – совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Каждый выпускник начальной школы должен свободно с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему, уметь отстаивать свою точку зрения, дискутировать, аргументировать. Но большинство выпускников имеют низкий уровень овладения видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи. Поэтому на каждом уроке особое внимание уделяется формированию коммуникативных УУД, овладение которыми имеет особую значимость в образовательном процессе.

Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний. Полученный негативный опыт может сказаться на последующей учебной деятельности.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.

В рамках обучения большую роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию, а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных УУД являются:планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;постановка вопросов –сотрудничество в поиске и сборе информации;разрешение конфликтов – выявление проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка действий;умение достаточно полнои точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической речью в соответствии с нормами родного языка.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Коммуникативные УУД формируются, когда ученик учится отвечать на вопросы; задавать вопросы; вести диалог; пересказывать сюжет; слушать.

Агафонова И.Н. выделила приёмы формирования коммуникативных УУД: давать учащимся время на обдумывание ответов; обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей; не вносить исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации); поддерживать все высказывания, будут ли верны они или нет; предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении; задавать уточняющие вопросы автору высказывания, если оно было выражено непонятно; создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий происходит в урочной и внеурочной деятельности, а также в процессе реализации совместных проектов разной направленности.

В начальной школе необходимо создать условия для продуктивной коммуникации между учениками и между учениками и учителем. Это является непременным условием как для решения детьми учебных задач, так и для того, чтобы можно было определять зону ближайшего развития каждого обучающегося и строить работу с ориентацией на неё. В процессе обучения младшие школьники будут контролировать действия партнёра, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию, то есть будут развиваться их коммуникативные УУД. Таким образом, коммуникативные УУД это:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

разрешение конфликтов;

управление поведением партнера;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

§ 2. Особенности уроков в начальной школе по формированию коммуникативных учебных универсальных действий

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы общеобразовательной школы. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы, экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в требованиях. А.А. Бударный выделил следующие общие требования к уроку:

использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

оптимальное соотношение всех дидактических принципов и правил;

обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учеников с учетом их интересов, наклонностей и потребностей;

установление межпредметных связей;

связь с ранее изученными знаниями, с умениями, опора на достигнутый уровень развития учеников;

мотивация и активизация развития всех сфер личности;

логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности;

эффективное использование педагогических средств;

связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учеников;

формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности;

формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания;

тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Но чёткой границы по формированию определённого вида УУД в процессе изучения конкретного предмета нет и не может быть. Основные виды коммуникативных, в том числе речевых действий, распространяются на все учебные предметы.

А.Г. Асмолов утверждает, что одним из средств формирования коммуникативных УУД является использование таких современных образовательных технологий, как метод интеллект-карт, технология развития критического мышления и технология решения изобретательских задач.

Интеллект-карты позволяют эффективно структурировать информацию; мыслить, используя весь свой творческий и интеллектуальный потенциал. Они могут быть использованы в процессе подготовки выступлений и презентаций; обдумывания проблем, анализа сложных ситуаций; планирования и организации групповой работы; в процессе принятия решений; конспектирования, составления аннотаций письменных текстов и устных сообщений.

Технология развития критического мышления (ТРКМ) – целостная система, формирующая навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она позволяет выделять причинно-следственные связи; рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся; исключать ненужную или неверную информацию; понимать связь различных частей информации; определять ценностные ориентации, идейные установки автора текста; уметь отличать факт, который можно проверить, от предположения и личного мнения; отделять главное от существенного в тексте или в речи.

Приемы ТРКМ: вопросы, задаваемые к тексту для его осмысления; простые вопросы, отвечая на которые, нужно назвать факты, воспроизвести некую информацию;уточняющие вопросы, обычно начинающиеся со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал; объясняющие вопросы, начинающиеся со слова «Почему?» и направленные на установление причинно-следственных связей; творческие вопросы;оценочные вопросы,выясняющие критерии оценки событий, явлений, фактов; практические вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой.

Кроме того используются: инсерт – прием маркировки текста для эффективного чтения и последующего анализа прочитанного; таблица верных/неверных утверждений; чтение с остановками; бортовой журнал – запись мыслей учащихся в процессе изучения новой темы; двухчастный дневник позволяет установить связь воспринимаемой зрительно или на слух информации с личным опытом учащегося; синквейн – резюмирование информации через написание стихотворения, составленного по определенным правилам.

Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) – универсальная технология анализа и решения проблем в различных областях человеческой деятельности. Приемы ТРИЗ:модель «точка зрения»– описание объекта через различные каналы восприятия: я вижу, я слышу, я ощущаю; составление паспорта – систематизация и обобщение полученных знаний, выявление существенных и несущественных признаков, краткая характеристика изучаемого понятия, сравнение его с другими сходными понятиями; раскадровка– рисуночный, схематичный простой или развернутый план текста.

Систематическое использование данных приемов в процессе обучения позволит научиться работать с текстом, анализировать информацию, выделять в ней существенное, научит строить устные и письменные высказывания

На уроках используются разные формы организации коммуникативного общения: групповые, индивидуально-групповые.

Групповые формы работы – способ формирования коммуникативных УУД младших школьников.Работа в парах или группах – форма организации деятельности обучающихся на уроке, которая необходима, чтобы обучить сотрудничеству. При такой форме работы возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность,сплочённость класса; дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт; более точно оценивают свои возможности; формируется умение решать конфликтные ситуации, слушать собеседника, эмоционально сопереживать.

Одной из самых распространенных форм групповой работы, является работа в парах. Её успешно используют учителя уже с первых дней обучения детей в школе, приучая их к сотрудничеству.

А.С. Границкая выделяет три вида пар: статистическая (пара постоянного состава), динамическая (пара сменного состава), вариационная .

В статистической паре работа ведётся в режиме «взаимообучение»; «взаимоконтроль». Формируется она по желанию учащихся. В этой паре сидящие за одной партой ученики постоянно меняются ролями учителя и ученика. Они могут обучать друг друга, контролировать. Статистическая пара является эффективным механизмом, обеспечивающим регулярное общение учащихся друг с другом на уроке, повышающим их речевую и мыслительную активность. Смена партнеров в статистической паре создаёт предпосылки для перехода к работе в динамической и вариационной парах.

В динамической паре работа ведётся в режиме «коллективного взаимодействия», общее задание делится между членами микрогруппы. В микрогруппу объединяются учащиеся двух соседних парт. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров, каждый получает отдельный вопрос и опрашивает каждого. Такой порядок позволяет каждому опросить каждого и каждому ответить каждому – этоосновной механизм работы в динамической паре.

В вариационной паре работа ведётся в режиме «обработка разнообразных материалов».Вариационная пара является одним из видов коллективного обучения. Ввариационной паре работа ведётся в три такта .

1 такт – работа с рядом сидящим. Каждый спрашивает соседа устно по всей карточке. Партнеры задают вопросы друг другу, сравнивают ответы с записью на обороте. Проверяющий следит за ходом решения по записи на обороте карточки. После взаимопроверки и взаимообучения партнеры меняются карточками. Поворот к новому партнеру.

2 такт – работа с учеником, сидящим за соседней партой. Проверяющий работает по карточке, по которой только что был проверен сам. На обороте имеется запись ответов на вопросы или ход решения задач или примеров. После завершения работы происходит смена карточек. Поворот к прежнему партнеру.

3 такт – работа с прежним партнером, но по новой карточке. Работа завершена, как только вернулась своя карточка.

Младшие школьники постепенно включаются в работу в парах, приучаются к самостоятельной деятельности, к пониманию того, что учеба – это настоящий труд, требующий максимальных усилий, таланта и творчества. Именно в коллективной работе они начинают понимать значимость каждого ученика своего класса, учатся говорить, отвечать, доказывать, слышать друг друга и помогать себе и другим преодолевать трудности, которые появляются на пути познания.Ребёнок может делать то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. А так как дети ограничены временем и не хотят отстать от других пар, они стараются не отвлекаться, общаются по теме урока. Работая в парах, дети проходят учебный материал быстрее и качественнее.

На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ. В парах удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов.

Важным моментом для отработки способов взаимодействия и установления отношений между участниками совместной деятельности в паре является организация парного контроля, который может осуществляться в разной форме: ученики, получая задание под одним и тем же номером, действуют так: один ученик – исполнитель – должен выполнять это задание, а другой – контролёр – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролёра имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями. Парная форма контроля позволяет обеспечить контроль над ходом процесса усвоения и овладения всей информацией, необходимой для выполнения предложенных заданий;кроме того обучающиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными.

После отработки навыков работы в парах можно перейти к работе в группах.Групповая форма организации работы имеет немало достоинств: повышается учебная и познавательная мотивация;снижается уровень тревожности, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач; в группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний; улучшается психологический климат в классе.

Важную роль в организации урока играет побуждающий диалог. Он приводит к созданию различных ситуаций на уроке:1. Созданием «ситуации успеха» достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниямих .

2. Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).

3. Формулирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ.

Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение – в форме подводящего диалога.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

Формы подводящего диалога:

1. Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается материал для сравнения: слова или числовые выражения. Задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы, учитель развиваетболее интересные реплики. В коллективном наблюдении важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий, выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия, продумать систему фиксации того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается наблюдение обобщением в виде схемы-опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.

2. Фронтальная дискуссия.Дети высказываются, выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Далее ведётся обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии.

Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга. Герои учебников не только ведут на страницах диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги. При этом очень важно, чтобы на уроках каждый ребёнок имел возможность высказать своё мнение, зная, что это мнение примут.

Диалог выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но и становится приоритетным принципом образовательного процесса. С его помощью формируются коммуникативные – вести диалог – УУД.

Часто в урок включаются сюжетные игры. Они направлены на то, чтобы раскрепостить ученика, учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Сюжетная игра не занимает много времени, дети с интересом и вниманием участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Деловая игра развивает у детей фантазию, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между ними доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже робкие и тревожные дети преодолевают страх.

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. Каждая игра должна содержать элемент новизны.Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра – дело добровольное. Ребята могут отказаться от игры, если она им не нравится, выбрать другую.

В начальной школе предусмотрены специальные задания по инсценированию разных речевых ситуаций, которые помогают младшим школьникам освоить средства устного общения: интонацию, жесты, мимику, движения. Разыгрывание разных ситуаций, примеривание к себе всевозможных ролей дает ученику очень важный опыт понимания чувств других людей.

Одним из стимулов для формирования мотивов учебной деятельности является вовлечение обучающегося в учебно-исследовательскую и проектно-исследовательскую деятельность, создание ситуаций, когда перед ребёнком возникает познавательная трудность, неожиданное задание или учебная ситуация. Этому же служит разнообразие заданий и видов деятельности, предлагаемые учебниками для начальной школы: докажи, исследуй, сравни, составь, сделай вывод, объясни, составь задание, выполните взаимопроверку.

Исследовательская деятельность играет большую роль в формировании коммуникативных УУД. Они учатся планировать учебное сотрудничество и согласовывать свои действия с партнёрами; строить речевые высказывания и ставить вопросы.

Таким образом, работа в парах и группах,исследовательская и игровая деятельность, проблемно-диалогическое обучение, метод интеллект-карт, технология развития критического мышления и технология решения изобретательских задачпомогают организации общения; каждый ребёнок имеет возможность говорить, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, что в свою очередь способствует формированию коммуникативных УУД.

§ 3. Варианты заданий на уроке

С учетом возрастных особенностей обучающихся на каждом уроке используются различные формы работы по формированию коммуникативных УУД.

Для организации групповой работы класс делится на группы по 3–6 человек. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и пробудить интерес к выполняемой деятельности. Формировать группы можно по разным признакам: по желанию; случайным образом; по определенному признаку; по выбору «лидера»; по выбору педагога.

Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других, у них вырабатывается умение работать в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы.

Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному:роли заранее распределены учителем;роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;участники группы сами выбирают себе роли.

Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем. Вначале учитель обеспечивает включённость учеников в совместное выполнение задания. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классе; инструктирует о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях, которые могут выполнять; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнёрами:внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту;обратить внимание на логику изложения материала;установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами;тактично исправлять допущенные ошибки;внести необходимые существенные дополнения;дать обоснованную оценку ответа.

Выделяют следующие этапы работы в группе:

1 этап. Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного.

2 этап. Обсуждение высказанных гипотез.

3 этап. Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор.

4 этап. Обсуждение итогов работы групп.

5 этап. Обсуждение процесса работы.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1. Подготовка к выполнению группового задания: постановка познавательной задачи, проблемной ситуации, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала.

2. Групповая работа: знакомство с материалом, планирование работы, распределение обязанностей, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов, обсуждение общего задания, подведение итогов группового задания.

3. Заключительная часть: сообщение о результатах работы в группах, анализ познавательной задачи, рефлексия, общий вывод о групповой работе и достижении поставленной цели.

Примерные правила совместной работы: работать дружно; быть внимательными друг к другу, вежливыми, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, вовремя оказывать помощь, выполнять указания старшего; работать по алгоритму (плану); своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца; качественно выполнять работу, соблюдать технику безопасности, экономить материалы; каждый из группы должен уметь защищать общее дело и свое, в частности.

Очень важно правильно подобрать задания для групповой работы: содержание работы должно быть интересно детям; доступны по уровню сложности; проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний.

При организации групповой работы необходимо соблюдать следующие правила: нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать; следует разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один; групповая работа должна занимать не более 15–20 минут в I – II классах, не более 20-30 минут – в III–IV классах; нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить «продукт» совместного труда;нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения.

Концепцией групповой работы является концепция сотрудничества – как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности .

Важно учитывать принципы обучения в сотрудничестве:

1. Обучающиеся работают в группах, состоящих из детей разного уровня обученности. Состав групп периодически необходимо менять.

2. Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы.

3. Члена группы, который должен отчитаться за задание может выбирать учитель или члены команды.

4. Оценивается работа не одного ученика, а всей группы. Важно, что оцениваются не столько знания, сколько усилия и совместная работа.

Главная цель использования технологии сотрудничества – активное включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала.

Приемы, которые способствуют укреплению сотрудничества

1. Этика вербального обращения к ученику.Этим приемом возбуждается и укрепляется радостное ожидание, предвкушение удовольствия. «Давай подумаем вместе…». В этих словах заложено участие педагога, а в словах «Я хочу знать…» проявляется авторитарный стиль общения, что неприемлемо при организации взаимоотношений сотрудничества.

2. Стимулирующее общение вызывает радость, воспитывает любовь и доверие; тональность произнесения фраз должна быть располагающей, доброжелательной, уважительной, выражающей восхищение.

Этапы обучения сотрудничеству

1 этап начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это время закладываются навыки взаимопонимания. Основное внимание уделяется развитию мелкой моторики, умению вступать в коммуникацию, желанию совместно выполнять задания, осознанной мотивации к учебной деятельности.

2 этап: парная работа: работа «хором»; по операциям; деление элементов материала.Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение.

3этап: групповая работа.

Систематическое и методически правильное применение работы в парах и группах в начальной школе развивает способности ученика самостоятельно добывать знания в процессе обучения, совершенствует процессы восприятия, осмысления, понимания информации, тренирует способности к само- и взаимооценке. Истина не рождается в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими в процессе их диалогического общения.

В начальной школе используется технология проблемно-диалогического обучения. Эта технология отвечает всем требованиям стандарта второго поколения. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Учитель создаёт проблемную ситуацию, произносит специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают приёмы: открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки.

Можно выделить два взаимосвязанных направления развития коммуникативных УУД: развитие устной научной речи и развитие комплекса умений, на которых базируется грамотное эффективное взаимодействие.К первому направлению относятся все задания с проговариванием вслух при изучении новой темы, задания повышенной трудности.Ко второму – задания, нацеленные на организацию общения в паре или группе.

На уроках обучающимся предлагаются следующие задания, которые позволяют формировать коммуникативные УУД:совместное чтение диалога, что позволяет формировать ориентацию на партнёра и учит эмоциональному отношению к героям произведения («Прочитай это шуточное стихотворение по ролям с соседом по парте») ;формирование культуры речи (правильность ударения и построения фразы)(Упр.168. Прочитайте разговор папы и сына правильно), что позволяет сформировать у ребёнка представления о процессе общения, формах и способах общения;составить задание партнёру ;отзыв на работу товарища;групповая работа по составлению кроссворда;диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи); обсуждение поставленной проблемы (Упр. 57: «Обсудите с соседом по парте, как будете писать слова с пропущенными буквами и обозначенными звуками»); взаимоопрос (проверка домашнего задания, пересказ, таблицы сложения, вычитания, умножения);взаимообмен заданиями («Объясни соседу по парте, как надо выполнить поразрядное вычитание числа 428 из числа 663 с помощью разрядной таблицы. А он тебе объяснит, в каком разряде в процессе вычитания возникает необходимость перехода через разряд») ; взаимопроверка (Упр.135. Внимательно сравни два текста. Какой из них труднее записать правильно? Выбери один текст и запиши. А твой сосед запишет второй текст. Потом поменяйтесь тетрадями и проверьте работудруг друга.) .

При работе в парахможно дать следующие задания:

1.Оперативно написать небольшой доклад или сочинение на изучаемую тему (4 класс). В этом случае обучающиеся вместе составляют план работы, распределяют, кто какую часть будет писать, чтобы быстро выполнить задание.

2. Создайте узор из красок зелёного и красного цвета, раскрасьте (1 класс).

3. Договоритесь и раскрасьте части пирамиды. Наклейте на шаблон (1 класс).

4. Раскрась левую картинку в своей тетради, а твой товарищ раскрасит правую (1 класс).

5. Математический диктант со взаимопроверкой тетрадей (1 – 4 класс).

6. Оценивание соседа по шкале успешности. Проверка решения по эталону (1 – 4 класс).

7. Составление и решение задачи по картинкам. Договариваются, кто будет отвечать (1 – 4 класс).

8. «Исправь ошибку». Обсуждение. Проверка по эталону (1 – 4 класс).

9. Прочитайте текст и придумайте вопросы к нему. Задайте их друг другу (чтение, окружающий мир, 2 – 4 класс). Оцените ответы товарищей.

10. Работа по учебнику с картинками. Распределение их по группам (на уроках окружающего мира с 1 по 4 класс).)

11. Чтение стихотворений наизусть соседу по парте (1 – 4 класс).

12. Выразительное чтение текстов на уроках чтения, русского языка, окружающего мира. Обсуждение проблемы по прочитанному(2 – 4 класс).

13. Словарный диктант. Взаимопроверка тетрадей. Сверяют ответы с образцом. Ставят отметку товарищу по парте (2 – 4 класс).

14. При изучении на уроках природоведения, литературного чтения объёмных, текстов, используется приём «Чтение. Суммирование в парах». Суть приёма:текст разбивается на смысловые отрывки.В конце урока обучающиеся должны знать содержание всего текста: каждая пара работает над одним из отрывков, затем представляет его классу, выслушивает отчёты о работе других.Далее каждая пара получает отрывок из текста, который разбит на две части. Учащиеся в паре читают отрывок. Первый пересказывает 1 часть, второй задаёт вопросы к этой части. Затем участники, меняясь ролями, работают над 2 частью,готовят презентацию своего отрывка: пересказ, развёрнутый план, опорный конспект, таблицу.

Задания для групповой работы, русский язык:

Каждое слово из левого столбика соедини с нужным склонением:

солнце1 склонение

роза2 склонение

сирень 3 склонение

В каждом столбике зачеркни слова, которые не относятся к данному склонению:

1 склонение 2 склонение 3 склонение

турист тело память

обезьяна этаж родник

стенка сирень смелость

книга ученик поле

В процессе изучения учебных дисциплин формируются речевые умения: дети учатся высказывать суждения с использованием терминов и понятий, формулировать вопросы и ответы, доказательства верности или неверности выполненного действия, обосновывают этапы решенияучебной задачи.

Выводы по первому параграфу

Глава II. Опытная работа по выявлению особенностей формирования коммуникативных УУД на уроках в начальной школе

Базой нашей опытной работы являлся коллектив 3 класса МКОУ СОШ 25 г. Россоши Воронежской области, количество учащихся 26 человек, учитель Шевченко Марина Вячеславовна

Цель: проверка эффективности предложенных заданий по формированию коммуникативных УУД

Задачи:

Определить критерии уровня сформированности коммуникативных УУД;

Апробировать приемы и методы формирования коммуникативных УУД младших школьников через технологию обучения в сотрудничестве;

Организовать деятельность младших школьников, направленную на самореализацию их личности.

Оценка сформированности коммуникативных УУД проводилась с помощью метода наблюдения при работе в группе.

Критерии:

Умение детей договариваться, приходить к общему решению.

Умение убеждать, аргументировать и т.д.

3. Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от замысла, как на них реагируют.

4. Продуктивность совместной деятельности.

5. Взаимопомощь во время работы;

6. Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием); нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости); отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся).

Каждому участнику по каждому критерию однозначно присваивался знак «+» (соответствие критерию) или « - » (несоответствие критерию).

После того как баллы были подсчитаны, определялся уровень сформированности коммуникативных умений учащихся. Выделены три уровня сформированности этих умений при работе в группе:

Были определены уровни развития коммуникативных УУД

Низкий (от 2 до 0 баллов) – коммуникативные умения не сформированы; дети не могут сдерживать эмоции, часто проявляется импульсивность, осознанность в высказываниях носит ситуативный характер, проявляется неудовлетворенность собой и т.д.;

Средний (от 3 до 4) – сдержанность в проявлении чувств, в диалоге высказывают заинтересованность и проявляют сочувствие к собеседнику, положительное отношение к учёбе, не до конца уверены в своих способностях;

Высокий (от 5до 6) – обдуманность в суждениях, сдержанность и осознанность в проявлении эмоций, повышается устойчивость эмоциональных состояний, установление взаимосвязи между различными понятиями, развита способность к прогнозированию.

Уровень коммуникативных УУД в классе в начале исследования:

низкий – 12 ч – 46, 2%

средний – 10 ч – 39%

высокий – 4 ч – 15,4%

Проведена диагностика межличностных отношений в классе с целью определения социального статуса каждого ребенка в классе. Социометрия позволяет увидеть скрытые от непосредственного наблюдения отношения членов группы, их межличностные предпочтения. Для этого использовалась социометрическая методика «Капитан корабля».

Цель: социометрическое изучение и оценка межличностных предпочтений в классе.

Во время индивидуальной беседы ребёнку показывается рисунок корабля, и задаются вопросы:

1. Представь, что ты – капитан этого корабля и отправляешься в дальнее плавание, кого из детей класса ты взял бы себе в помощники?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостя?

3. Кого из детей ты ни за что не взял бы с собой в плавание и оставил на берегу?

В заготовленной социометрической таблице (матрице) были зафиксированы выборы детей. Затем был проведен подсчёт положительных и отрицательных выборов, полученных каждым ребёнком; взаимные выборы, которые отмечены, подсчитаны и записаны в социоматрицу(Приложение)

Динамика результатов диагностики межличностных отношений в начале исследования:

Лидеры 2 ч.

Комфортная группа – 13 ч.

Пренебрегаемые 8 ч.

Изгои 3 ч.

Согласно данной методике 1 и 2 статусные группы являются благоприятными, 3 и 4 – неблагоприятными. На основании этого дети были распределены на две группы по статусному положению.

Распределение детей по статусному положению в начале года

Количество детей имеющих статус:

благоприятный – 15 ч. – 57,7%

неблагоприятный – 11 ч. – 42,3%

Таким образом, было выявлено, что больше половины детей класса (57,7%) имеют благоприятный статус (1 и 2 категории) и 42,3% испытуемых – неблагоприятный (3 и 4 категории).

Дети с неблагоприятным статусным положением в группе испытывали трудности в общении, проявляли агрессивные формы поведения, имели неадекватную реакцию на замечания педагога, у многих недостаточно высокий уровень интеллектуального развития, некоторые замкнуты, не уверены в своих силах.

Дети с благоприятным статусным положением отличаются доброжелательностью, жизнерадостностью, легко вступают в контакт с окружающими, любознательны, дружелюбны.

Результаты диагностики показали необходимость проведения работы над формированием коммуникативных УУД.

Формирование коммуникативных УУД на уроках осуществлялось через коммуникативную направленность обучения (обучение общению с помощью общения) и на всех этапах урока.

Работа в парах или группах – форма организации деятельности учащихся на уроке, которая необходима для того, чтобы обучить сотрудничеству. При такой форме работы возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;возрастает сплочённость класса; ученик более точно оценивает свои возможности; дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт; умение решать конфликтные ситуации, слушать собеседника, эмоционально сопереживать, работать в группе.

Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

В ходе формирующего этапа были предложены следующие виды работы:речевые упражнения «Придумай продолжение текста»; творческие пересказы текста от лица разных героев-персонажей.

Упражнение«Повторяем с контролем». Данное задание направлено на развитие удетей умений задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнёра по деятельности. Ученики составляют списки контрольных вопросов ко всей изученной теме. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие отвечают на них.

Класс работает по УМК «Перспективная начальная школа». По всем предметам обучающимся предлагалась работа в малых группах, парах. Это имело большое значение для формированиякоммуникативных УУД: умения донести свою позицию до других, понять другие позиции, договариваться с людьми и уважительно относиться к позиции другого.

Большое внимание уделялось технологии оценивания образовательных достижений (учебных успехов), которая направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности учеников. У обучающихся развивалось умение самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки. Реализацию этой технологии обеспечивают система вопросов и заданий учебников, специальные рабочие тетради, контрольные работы и тесты, возможность выбораразноуровневых заданий для проверки своих знаний в тетрадях для самостоятельных работ.

Большое внимание уделялось развитию речи обучающихся. Для решения этой задачи проводилась систематическая работа над правильным произношением, над хорошей и культурной речью: отрабатывались навыки интонирования, организовывались наблюдения над звукописью, в целях исправления дефектов произношения давались скороговорки, обращалось внимание на образные средства языка, на речевой этикет. На разминках, орфоэпических минутках, на этапе актуализации субъективных знаний проводились языковые игры, повышающие мотивацию обучения школьников, позволяющие сделать уроки живыми, интересными, познавательными (Приложение № 1). Так как дети не все одинаково усваивают учебный материал, то подбирались такие задания, чтобы каждый ребёнок мог увидеть изучаемую орфограмму, учился работать творчески, не бояться высказывать своё мнение. В работе с предложениями устраивалась «синтаксическая дуэль» по рядам и у доски.

1 ряд.Ос.нь обр…дила д.рев.я (в) яркие разноцветные наряды.

2 ряд. Пуш…стым к..вромл..ж..т (на) д.рожкахлист.я.

Задание не дается. Дети сами определяют цель предстоящей работы, выполняют ее: вставляют орфограммы, приводят свои доводы, доказывают правильность выполненной работы, разбирают по членам предложения и частям речи, составляют схему, выписывают словосочетания. Если у доски ученик не может в полном объёме выполнить все задания, то дети из его группы оказывают ему помощь.

На уроках русского языка проводились взаимодиктанты. Каждому ученику даётся карточка с определенным набором словарных слов. Все ученики рассаживаются парами и приступают к работе: первый ученик из пары читает текст, другой пишет; второй ученик читает, а первый, прежде диктовавший, пишет; затем каждый берёт тетрадь своего партнёра и проверяет диктант, не заглядывая в карточку; после этого ученики открывают карточки и по ним вместе проверяют сначала диктант первого ученика, потом второго; ученик, допустивший ошибки, под контролем диктовавшего производит работу над ошибками, прописывая каждое неверно написанное слово 3 раза.

Анализ содержания обучения и наблюдение за учебной коммуникативной деятельностью младших школьников показали, что максимальное воздействие на степень сформированности коммуникативной успешности оказал комплекс коммуникативно-направленных заданий и упражнений, внедрённых в учебный процесс, позволяющих устранить коммуникативные трудности учащихся и способствующих осуществлению их учебного общения в условиях ситуации успеха.

Диагностика уровня коммуникативных УУД в классе после проведенной работы:

низкий – 9 ч. – 26,9%

средний – 12 ч. – 53,8%

высокий – 5 ч. – 19,3%

Увеличилось количество детей с высоким и средним уровнем коммуникативных УУД. Наглядно результаты исследования представлены в диаграмме.

Диагностика межличностных отношений в классе значительно улучшилась.

Группы взаимодействия Количество учащихся

Лидеры 4 ч.

Комфортная группа 14 ч.

Пренебрегаемые 7 ч.

Изгои 1 ч

Увеличилось число лидеров и количество детей комфортной группы, тем самым уменьшилось количество детей групп пренебрегаемых и изгоев.

Распределение детей по статусному положению:

благоприятный – 18ч. – 69,2%

неблагоприятный – 8 ч. – 30,8%

Наглядно результаты исследования представлены в диаграмме.

Вырос высокий уровень коммуникативных УУД с 14,4% до 19,3%, средний с 38,4% до 53,8%, тем самым уменьшился низкий уровень с 42,2% до 26,9%.

Так же увеличилось количество детей с благоприятным статусом с 57,7% до 69,2%, тем самым уменьшилось количество детей с неблагоприятным статусом с 42,3% до 30,8%.

Наглядно результаты исследования представлены в диаграммах.

Положительным результатом формирования коммуникативных УУД в классе стало то, что:большинство обучающихся могут самостоятельно анализировать и контролировать свою работу на уроке, составлять план работы, исходя из целей и задач урока;самостоятельно определять цели и задачи урока ; учатся учитывать позицию собеседника; стараются организовывать и осуществлять сотрудничество с учителем и членами группы; большинство учащихся умеет выражать свою внутреннюю позицию, отношение к поступкам и действиям; разрешать возникающие между ними конфликты; учатся организовывать игры, при этом самостоятельно распределяя роли, устанавливая правила игры;учатся работать в паре, в группе и защищать результат этой работы;учатся сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов;учатся договариваться между собой, уступать.

Таким образом коммуникативные УУД формируются и совершенствуются в процессе общения обучающихся, как на уроках,

Заключение

Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

Жизнь в современном обществе такова, что уже младшему школьнику она предъявляет ряд конкретных требований: эффективно действовать в проблемных и незнакомых ситуациях, самостоятельно создавать новые продукты деятельности, ориентироваться в потоках информации, быть коммуникативным, эмоционально устойчивым.

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель заключается в том, чтобы ученик умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Овладение коммуникативной компетентностью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно, и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной интерпретации, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться – необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся является развитие коммуникативных способностей.

В результате исследования гипотеза, о том, что если учитель проводит систематическую работу по формированию коммуникативных УУД у младших школьников, то подготовка обучающихся межличностные отношения , уметь сотрудничать и работать в группе будут значительно выше.

Результаты исследования показали, что:

1. Работа по формированию коммуникативных УУД должна проводиться систематически.

2. Содержание уроков должно включать разные виды организации учебного процесса: игры, работу в парах, групповую работу.

3. Необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

4. Использовать технические средства обучения, для обогащения словарного запаса, организации дискуссий, развития устной речи.

5. Учить осуществлять самоконтроль, редактировать устные и письменные тексты свои и товарищей, давать советы по их улучшению.

6. Учить выражать свою точку зрения, доказывать её правильность, вести диалог.

7. Развивать умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы для создания речевого высказывания.

8. Учить внимательно слушать учителя, отвечать на вопросы полным ответом, чётко и ясно выражать мысли.

9. Шире использовать диалоговую технологию, разнообразные упражнения по интерпретации и созданию текстов; специальную систему ситуативных, или коммуникативных, упражнений; игровые и интерактивные формы обучения.

Список литературы

1. Агафонова И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в команде: коммуникативная компетентность учащихся. / И.Н. Агафонова.// Управление начальной школой. – 2009. – №4. – С.1 – 16.

2. Агафонова И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в паре: компоненты коммуникативной компетентности. Занятие «Варежки» на формирование умения сотрудничать в паре. Комментарии психолога. / И.Н. Агафонова.// Управление начальной школой. – 2009. – №3–С.4 – 9.

3. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе / А.С. Границкая. – М: Просвещение,1991.–175 с.

4. Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности / К.П. Зайцева.// Начальная школа + до и после. – 2011. – №4. –С.78-83

5. Интернет http://pedsovet.org/content/view

6. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. – М.: Академия, 2002.

7.Купаевцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании / А.В. Купаевцев. // Педагогика, № 10. – 2005. – С. 27– 33.

8. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г Асмолов.,Г.В Бурменская., И.А. Володарская и др. // Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.

9. Леонова Е.В., Плотникова А.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности / Е.В. Леонова, А.В.Плотникова. // Начальная школа. – 2011. – №7. –С.91– 96

10. Максимова А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх / А.А. Максимова. // Начальная школа. – 2005. – №1. – С.30 – 34.

11. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители) / Г.Б. Монина,Е.К. Лютова-Робертс. – СПб: Речь, 2005.

12. Набиуллина Э.Р. Психолого-педагогические аспекты формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников / Э.Р. Набиуллина // http://festival.1september.ru

13. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2001. – 425с.

14. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч 1 / под ред. Ковалёвой Г.С, Логиновой О.Б. – М.: Просвещение, 2010.

15. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. Часть 1. / Под ред. Л.А. Виноградской. – М.: Просвещение, 2001. – 318 с.

16. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников/ А.И. Савенков. – М.: «Сентябрь», 2003. – с.204

17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.:Просвещение, 2011.

Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. – Рига: Эксперимент, 2000

Чекин А.Л. Математика: 2 кл.: учебник: в 2 ч. / А.Л. Чекин; под ред. Р.Г. Чураковой. – 3-е изд. – М.: Академкнига/Учебник, 2013. – Ч.2:160 с.

Чуракова Н.А. Литературное чтение: 2 кл.: учебник: в 2 ч. / Н.А. Чуракова. – 3-е изд. – М.: Академкнига/Учебник, 2013. – Ч.2:176 с.

21. Чуракова Н.А. Русский язык: 2 кл.: учебник: в 2 ч. / Н.А. Чуракова. – 3-е изд. – М.: Академ книга/Учебник, 2013. – Ч.2:160 с.

22. Якимов Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников / Н.А. Якимов. // Исследовательская работа школьников. – 2003. №1. – С. 48 – 51.

Приложения

Приложение 1

Игры, способствующие формированию коммуникативных УУД.

Продолжи

Основана на выполнении заданий разного рода группой «по цепочке». Можно использовать на уроках по разным предметам с 1-го по 4-й класс. (Например, при описании иллюстрации или картины, на уроке окружающего мира при составлении рассказа о каком-либо животном).

Охота за сокровищами

Учитель составляет вопросы, которые могут требовать, как знаний фактов, так и осмысления или понимания. Учащийся или группа должны ответить на вопросы, используя ресурсы интернета, дополнительную литературу, учебник. Данная игра может использоваться в 4 классе.

Пазлы

Учитель делит тему на несколько частей так, чтобы каждая группа получила бы свою часть темы. Также все группы получают список необходимых источников или сами учебные материалы, с помощью которых они изучают основы предложенной части темы.

После изучения материала или выполнения задания группы переформируются так, чтобы в каждую новую группу попали по 1 человеку от каждой прежней группы.

Каждый член новой группы объясняет своим новым коллегам свою часть темы, основы которой он изучил в составе предыдущей группы и отвечает на заданные вопросы.

В заключение работы делают выводы. Такая работа может быть организована с обучающимися 4-го класса.

Приложение 2

На уроках в начальной школе можно использовать следующие виды групповой работы.

«Мозговой штурм» – каждый участник высказывает как можно больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ от группы. Варианты организации работы:

«Круглый стол»: члены группы (в произвольном порядке) высказываются. Пока один говорит, остальные слушают.

«Обсуждение по кругу». Отличие от «круглого стола» в том, что члены группы высказываются в заранее установленном порядке.

Во время мозгового штурма не обсуждают, какая идея плохая, какая хорошая. Записываются все предложенные идеи. Оценку идей делают позже, после мозгового штурма.

Цель метода: стимулировать группу к выдвижению большого количества разнообразных идей. В результате обучения методу мозгового штурма у младших школьников появляется желание обсудить какую-либо идею с другими, в речи активно используются высказывания: «Давайте подумаем вместе…». Дети приучаются выслушивать различные варианты ответов, обсуждать возникающие проблемы; выдвигать множество идей, оценивать их с различных точек зрения и выбирать наиболее продуктивные.

Правила мозгового штурма: называя идеи, нельзя повторяться; чем больше список идей, тем лучше; идеи не оцениваются и не критикуются; предлагается по одной идее.

Метод «Пилы»: задание выполняется по частям, каждый ученик занят своей частью своего варианта задания. Мы – зубчики одной пилы.

Учащиеся организуются в группы по 4– 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами у других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы).

Например, при изучении темы «Правописание окончаний имён прилагательных» учащимся предлагается выделить окончания прилагательных в м.р., ж.р., ср.р. ед.ч. и мн.ч. Каждый член группы, работая над предложенным ему заданием, находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос в разных группах, встречаются и обмениваются информацией, как эксперты. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, членов своей группы, которые, в свою очередь, докладывают о своей части задания. Этот приём располагает ученика к общению, зарождает в нём искренность, создаёт условия для глубоких и многосторонних взаимоотношений. Ни один ученик не остаётся в стороне, чтобы не высказаться по изучаемому материалу.

Метод «Вертушка»эффективен при проверке домашней работы. Ребятам «по вертушке» предлагается проверить домашнее задание. Если у кого-то выявляется ошибка, ее можно исправить только после того, как ученик поймет, почему он ее допустил. Возле исправленной ошибки пишется объяснение. Учитель, проверив одну тетрадь, оценивает всю группу.

«Снежный ком». Работа в группе, которая начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их.После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее.Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них.В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе.

Введение. Актуальность Повышение качества обучения школьников является одной из самых актуальных проблем педагогики и методики сегодня. В «Фундаментальном ядре содержания общего образования» справедливо отмечается: «В системе школьного образования русский язык является не только предметом изучения, но и средством обучения, определяющим успешность в овладении всеми школьными предметами и качество образования в целом». Глобальное реформирование системы образования в России, ключевой идеей которого стала идея развития, предопределяет изменение концепции образования от центрически-знаниевского подхода к системно-деятельностному. На первый план выдвигается проблема перехода от «знания-догмы» к «знанию-мышлению». Именно успешное и осознанное владение русским языком составляет основу формирования универсальных учебных действий, которые в свою очередь порождают компетенции, знания, умения, навыки, а значит, обеспечивают воспитание всесторонне развитой, интеллектуальной, духовной личности, способной адаптироваться в сложном современном мире. 1. К вопросу об универсальных учебных действиях Новые федеральные государственные стандарты образования декларируют как основной приоритет системы образования формирование у школьников общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, а не только освоение обучающимися конкретных знаний, умений и навыков в рамках отдельных дисциплин. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение обучающимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

Разработчиками ФГОС выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные универсальные учебные действия. Русский язык обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Овладение универсальными учебными действиями (личностными, регулятивными, познавательными, коммуникативными) дает обучающимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Объектом исследования данной работы является процесс формирования коммуникативных УУД школьников на уроках русского языка. Предмет исследования – средства формирования коммуникативныхУУД. Цель – теоретически разработать и определить средства формирования УУД школьников на уроках русского языка, практически подкрепить результативность данного исследования. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

2. Средства формирования коммуникативных УУД на уроках русского языка Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции: 1. Речь и речевое общение. Речь устная и письменная, монологическая (повествование, описание, рассуждение, сочетание видов монолога) и диалогическая. 2. Речевая деятельность. Виды речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание), говорение, письмо. Понимание информации текста, передача содержания. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Создание устных и письменных монологических и диалогических высказываний разной коммуникативной направленности. 3. Текст. Текст как речевое произведение. Тема, микротема. Виды переработки текста (план, конспект, аннотация). Анализ текста. 4. Функциональные разновидности языка. Стили речи, сфера употребления, стилевые жанры.

По моему мнению, именно применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у обучающихся формируются практические навыки. Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ЕГЭ.

На уроках русского языка использую типовые задачи, нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий. Например: - «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером». - «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои».- «Найди и выпиши слова, которые…. В первом предложении автор играет словами. Ты заметил? Прочитай их». На уроках новый материал не предлагаю в готовом виде. Приглашаю обучающихся понаблюдать, сравнивать, выявить закономерность и на этом основании сделать свое открытие нового. Также интересна игра «Давай подумаем». Ученикам предлагается подумать, чье рассуждение является правильным, либо задается вопрос «А как ты думаешь?» На уроки материал выбираю разнообразный, интересный: например, работа с таблицами, со схемами, со словарем, кроссворды, выбор правильного варианта написания и другие.

Особое место в развитии речи обучающихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

Формы работы с текстом:

• синтаксическая пятиминутка;
• включи воображение;
• напиши подобно;
• через дополнительное задание к диктанту;
• составление таблицы.

В педагогической практике выделяется несколько приемов работы с текстом . 1. Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?». 2.Прием составления граф-схемы . Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами. 3.Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста. 4. Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию. 5.Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста. 6.Дискуссия – еще одно средство формирования универсальных учебных действий школьников. Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и письменной форме. Для становления способности к самообразованию очень важно развивать именно письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого – основное звено школы (5-8 классы). Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний. 7.Групповая форма работы . «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Обучающиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает также формирование всех видов УУД. Частным случаем групповой совместной деятельности обучающихся является работа парами . Реализовываться она, например, может так. Ученики получают задание под одним и тем же номером: один ученик становится исполнителем – он должен выполнять это задание, а другой – контролером – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится контролером, а контролер – исполнителем.Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: обучающиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. Работа в парах или группах помогает организации общения, так как каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх. 8.Проектная и исследовательская деятельность – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования универсальных учебных действий. В процессе этих видов деятельности у обучающихся формируется весь спектр УУД: коммуникативные (развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений).

3. Работа с лингвистическим текстом.

Чтобы добиться успеха в этом деле, я не просто уделяю внимание чтению и аудированию текстов лингвистического содержания, а стараюсь целенаправленно отрабатывать у школьников соответствующие умения и навыки. Ученики должны:

· понимать коммуникативную цель чтения (слушания) текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;

· осознавать содерж ание текста;

· фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, полного или сжатого пересказа (устного или письменного);

· определять основную мысль текста, его стиль и тип речи;

· дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию; выделять информацию иллюстрирующую, аргументирующую;

· прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу; предвосхищать возможное развитие основной мысли лингвистического текста, комментировать и оценивать информацию текста;

· осознавать языковые особенности текста и смысловые трудности его вос­приятия.

· заполнять (или самостоятельно составлять) схемы, таблицы на основе текста.

· использовать информацию текста в других видах деятельности (например, составлять рабочие материалы для использования их при подготовке докладов, рефератов).

Кроме этих, основных, умений, процесс чтения текста предполагает форми­рование и таких умений, как выразительно читать текст вслух; владеть разными видами чтения: просмотровым (предварительное знакомство с текс­том), ознакомительным (должно быть достигнуто понимание основного содержа­ния текста, 70% информации), изучающим (максимально точное и полное по­нимание текста - до 100% понимания информации); прогнозировать содержа­ние текста, опираясь на средства зрительной наглядности (заголовки, подза­головки, иллюстрации, различные шрифтовые выделения), комментировать информацию, используя справочный материал текста (сноски, комментарий к тексту, таблицы, графики).

Чтобы сформировать указанные умения, связанные с пониманием содержа­ния лингвистического текста я стала вести целенаправленную работу, в процессе которой текст поэтапно анализируется;

· уточняются тема и основная мысль;

· проводится словарная работа;

· составляется план текста;

· выразительное чтение текста;

· ответы на вопросы учителя;

· пересказ текста,

Начиная с 5 класса, ученики учатся читать и пересказывать лингвис­тические тексты. Этому помогает система заданий учебника «Учись читать и пересказывать лингвистический текст» («Выпиши предложение, передающее основную мысль», «Составь план по абзацам», «Выпиши новые термины» и другие), которые развивают внимание учащихся, помогает лучше понять, о чём говорится в тексте, облегчает выполнение задачи по пересказу этого текста. Постепенно у обучающихся накапливается опыт чтения и понимания текстов научного стиля. Этому помогает и ведение специальных тетрадей-справочников, в которые записываются все лингвистические термины, схемы.

Параллельно с развитием навыков чтения- понимания научной информации работаю с художественным текстом : определяется стиль и тип речи; рассматриваются выразительные средства, проводится орфографический и пунктуационный анализ.

Тексты, используемые на подобных занятиях мною, тщательно отредактированы в соответствии с общедидактическими и методическими принципами, но в то же время имеют ряд особенностей: 1. В ходе анализа текста осуществляется взаимосвязь всех разделов курса русского языка. 2. В тексте представлены различные виды пунктограмм и орфограмм, изученных к моменту анализа текста. 3. Предложены все виды разборов. 4. Тексты являются образцовыми в идейно-тематическом и языковом отношении, направлены на патриотическое воспитание учащихся, а также демонстрируют звучность, выразительность, богатство русского языка. 5. Тексты могут иметь пропуски на месте орфограмм, знаки препинания не расставлены, так как это должны сделать школьники в процессе анализа текста.

4..Комплексный анализ текста

Как известно, конечная цель обучения русскому языку – это практическая грамотность, языковая и речевая компетентность учащихся. Соединить деятельность школьников по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей.

Текст № 1 Запишите отрывок, подчеркните грамматические основы предложений. Определите стиль текста.

Люблю дорогу. Поездки по стране даровали мне не только радость пути, не только чувство больших расстояний, но и показали исторический пейзаж нашего Отечества. «Чтобы дойти до цели, надо прежде всего идти», - говорил Бальзак. Так дорога из понятия пространственного, географического стала для меня понятием духовным, а само пространство - протяжённостью во времени.

Дороги вели меня из дома и возвращали домой. Очевидно, в такой час возвращения и были сказаны слова о «дыме Оте чества». (Л. Озеров)

2. Какой синоним к слову дорога используется в тексте? Сравните слова-синонимы.

3. Запишите ряд синонимов к слову Отечество.

4. Почему словосочетание «дым Отечества» заключено в кавычки? Запишите афоризм с этими словами. С именами ка ких поэтов связано происхождение этого афоризма?

5. Подберите синонимы к вводному слову очевидно.

6. Укажите односоставные предложения, определите их тип.

7. Объясните орфограммы и пунктограммы.

Текст № 2 Прочитайте отрывок из статьи писателя В. Каверина «0 чи тателе».

Читатель любой книги ищет себя - и успех обеспечен, когда возникает живой, естественный повод сравнить себя с героями книги. Именно этим определяется многое: язык, который должен быть точен и правдив; сюжет, который дол жен развиваться, захватывая всё больший круг явлений; тема, которая должна быть связана с определяющей позицией автора в общественном и нравственном отношении...

В первом варианте роман «Два капитана» состоял из од ного тома с эпилогом, где кратко рассказывалось о том, при каких обстоятельствах была найдена экспедиция капитана Татаринова. В таком виде роман и был напечатан в журнале. Один из моих читателей не согласился с подобным эпилогом и доказал мне в сохранившемся пространном письме, что эпи лог следует развить и написать второй том.

Непросто было принять решение... Но письмо оказалось убедительнее моих колебаний.

1. Определите тему, основные мысли текста.

2. Докажите, что это текст. Укажите средства связи между п пре дложениями, между абзацами.

3. Объясните значение слов эпилог, позиция, сюжет.

4. Разберите словосочетания первый вариант, второй том, два тома.

5. Составьте схему второго предложения.

Заключение

Модернизация российского образования ставит перед учителем средней общеобразовательной школы задачу переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и методов преподавания, использования комплекса средств, формирующих универсальные учебные действия, которые помогут школьнику стать полноценной социальной личностью, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор. В данной работе был рассмотрен комплекс средств, которые, при системном подходе, позволят обеспечить достижение поставленной перед учителем цели. Особенно актуально это в период экспериментального внедрения Федеральных государственных стандартов второго поколения в основной общеобразовательной школе Результатом исследования стало определение тех средств, которые позволяют формировать универсальные учебные действия.

Таким образом, можно подвести итоги исследования данной работы:

Проанализирована литература по проблеме формирования универсальных учебных действий школьников;

Разработаны средства формирования универсальных учебных действий школьников;

Приведены примеры применения перечисленных средств формирования УУД на уроках русского языка.

Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык - это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.

Список литературы

1. Александрова О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку//Русский язык. – 2006. - №3.

2. Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. – М., 2001. – 307с.

3. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе «Школа 2000…» / Под ред. Л.Г. Петерсон. – М., 2010.

4. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Урок риторики // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М: Баласс, Издательский Дом РАО, 2003.

5. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М., 1965.

6. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000.

7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директ-Медиа, 2008..

8. Программа развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. – М.: 2008.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.

Департамент образования администрации г. Братска

Муниципальное общеобразовательное учреждение

"Средняя общеобразовательная школа №41"

Доклад

По теме: «Формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка»

Подготовила: учитель МБОУ «СОШ №41»

Татарникова Анастасия Степановна

Братск-2014

"Обучать общению, общаясь”

В настоящее время общество нуждается в людях способных самостоятельно учиться, готовых к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизнедеятельности человека важно не наличие у него накопленных в прок знаний, а проявление и возможность их использовать. Поэтому основным направление ФГОС является формирование УУД, т.е. способов действия обучающихся, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. В числе главных задач начального общего образования является развитие коммуникативной культуры младшего школьника. Акцент ставиться на самостоятельность обучающегося, готовность к сотрудничеству, умению вести диалог, развитие способности к созидательной деятельности.

Коммуникативные УУД предполагают владение всеми видами речевой деятельности, построение продуктивного речевого взаимодействия со сверстниками и взрослыми; адекватное восприятие устной и письменной речи, точное, правильное, логичное и выразительное изложение своей точки зрения по поставленной проблеме, соблюдение в процессе коммуникации основных норм устной и письменной речи и правил русского речевого этикета.

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

• умений понять тему сообщения, логику развития мысли,
• извлечь нужную информацию (полно или частично),
• проникнуть в смысл высказывания - слушание;
• навыков изучающего чтения;
• умений ведения диалога и построения монологического высказывания - говорение;
• умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания,
• составлять план, пользоваться различными типами речи,
• строить высказывание в определенном стиле,
• отбирать языковые средства,
• совершенствовать высказывание - письмо, говорение

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий является неотъемлемой частью языкового образования в школе. Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность, на уроках русского языка, формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме, аудировании.

Давайте рассмотрим применение некоторых современные образовательных технологии для повышения эффективности формирования коммуникативных УУД на уроках русского языка.

В своей работе я старюсь комбинировать различные элементы современных образовательных технологий (технология проблемного обучения, групповая работа на уроках русского языка, метод «взаимных обучений», работа в парах), также на уроках я использую информационно-коммуникационные технологии. Эти образовательные технологии в большей мере активизируют познавательную и коммуникативную деятельность учащихся.

Создание проблемных ситуаций, постановка учебных проблем - помогают проявить оригинальность мышления, творческое и осмысленное отношение к приобретению знаний и умений. При этом возрастает потребность в учении, повышается внутренняя мотивация каждого ребёнка. При разрешении проблемной ситуации, у ученика, выполняющего задание, возникает психологическое состояние, требующее новых знаний об объекте или явлении, о способе или условиях выполнения действия.

В своей практической деятельности большое внимание уделяю игровым, занимательным формам работы для повышения интереса к русскому языку как к учебному предмету. Игровая форма организации урока используется при объяснении нового материала, при обобщении и повторении, во внеклассной работе. Различные опорные схемы, таблицы, занимательные истории, лингвистические рассказы и сказки благотворно влияют на отношение ребят к русскому языку как учебному предмету, способствуют развитию у них наблюдательности, фантазии, зрительной памяти.

Для развития языковой компетентности младших школьников на уроках русского языка использую различные виды творческих работ, мини-сочинения, словарная работа с пословицами и фразеологизмами, упражнения на запоминание, комментированное письмо, письмо под диктовку с предварительной подготовкой, творческие работы учащихся. Одним из наиболее интересных, важных и, в то же время, трудных видов деятельности, направленной на формирование связной речи и коммуникативных умений является написание творческих работ. Систематически на уроках русского языка целесообразно использовать такое средство формирования УУД, как создание учащимися литературных произведений (сказок, рассказов). Это средство формирования универсальных учебных действий в учебной практике можно тесно связать с проектной деятельностью и методом портфолио, что прекрасно иллюстрирует системно - деятельностный подход, на который опирается современное образование.

Для поддержания интереса к такому виду деятельности, ученики моего класса участвовали со своими работами во Всероссийских дистанционных конкурсах сочинителей «Спасти колобка», в дистанционном конкурсе авторов «Тарабарские сказки», в конкурсе сочинений и презентаций «Мой дед Росси защищал».

Понятно, что овладение языком возможно только в ситуации речевого общения, коммуникативной ситуации. Для этого основной акцент делаю на диалоговой форме обучения. В учебной деятельности главную роль приобретают общение ученика и учителя, ученика и ученика, речевая активность самих обучающихся на каждом уроке. Одной из образовательных целей каждого урока русского языка является формирование у школьников умения передавать собственные мысли, чувства, переживания в устной и письменной форме.

В связи с тем, что информация в своем законченном виде передается через оформленный текст, то центральное место на уроке, естественно, занимает текст, малый, большой - в зависимости от формы урока, особенно на той стадии изучения лингвистического материала, когда нужно показать роль грамотного письма в коммуникации. Особое внимание на всех уроках надо уделять поэтапному развитию навыков работы с текстом. Новые виды учебной деятельности должны сопровождаться чёткими инструкциями. Всё это позволяет успешно формировать коммуникативную компетенцию на уроках русского языка младших школьников.

Одним из важнейших навыков, которым должны овладеть обучающиеся к 5-ому классу, является умение обосновывать правильное написание слов и постановку знаков препинания. А для этого нужно научить видеть опознавательные признаки орфограммы и условия выбора написания. Помогают формировать этот навык различные виды работ:

• упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями и осложненное списывание текста, в котором пропущены орфограммы;
• диктанты различных видов, сопровождаемые орфографическим разбором - орфографический, объяснительный, предупредительный, выборочный, распределительный, творческий, обучающе-проверочный диктант “Проверяю себя”, зрительный, разные виды словарных диктантов, где дается задание на конструирование предложений и словосочетаний с ними;
• письмо по памяти;
• использование перфокарт, сигнальных карточек;
• письмо с проговариванием (здесь работают и механическая память, и непроизвольное запоминание, это обеспечивает большой объем написанного и предупреждение ошибок);
• “орфографические пятиминутки” и “минутки чистописания”;
• контрольное списывание;
• словарно-орфографическая работа;
• различные виды работ с взаимопроверкой и самопроверкой;
• проведение работ над ошибками, где формируется умение классифицировать орфограммы.

При необходимости ускорения процесса поиска решений или если задача не может быть решена индивидуально, возникает необходимость деления детей на группы. Работа в группах очень интересна детям, так как они ближе узнают друг друга, учатся общаться, учитывая интересы товарища. Учитель же, наблюдая за ребятами, может для себя провести мини-мониторинг психических особенностей ребенка (умение общаться в микроколлективе, обобщать сказанное, выражать свое мнение, определить уровень работоспособности).

На таких уроках ни один ребенок не остается в стороне. Даже дети с низким уровнем работоспособности, которые на уроке предпочитают молчать, делают попытки включиться в работу группы.

В этом году я показывала открытый урок русского языка «Три склонения имен существительных», на котором учащиеся моего класса решая поставленную перед ними учебную проблему (разделить слова на три группы по общим признакам и заполнить таблицу), продемонстрировали эффективную групповую работу с использование учебных нетбуков.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами (статических и динамических). Реализовываться она, например, может так. Ученики получают задание под одним и тем же номером: один ученик становится исполнителем – он должен выполнять это задание, а другой – контролером – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится контролером, а контролер – исполнителем.

Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно учатся контролировать и себя, становятся более внимательными. При развитии коммуникативных универсальных учебных действий, у ребят повышается качество знаний по всем предметам.

Ответственность учителя начальных классов всегда была исключительной, но в условиях введения ФГОС начального общего образования ответственность существенно возрастает.

Уроки русского языка с учетом формирования универсальных учебных действий требуют от учителя грамотного построения урока с использованием таких методов как беседа, работа в группах, работа в парах. Данные методы способствуют повышению уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий.

На сегодняшний день вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать творцом образовательного процесса.

Список используемой литературы

1. А.Г. Асмолова. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. – М.: Просвещение. 2008 г. – 67с.
2. Темникова Л.А.Реализация федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения.- Братск: ОГОУ СПО БПК №1, 2010 г. -133 с.
3. Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О.А. Карабанова // Управление начальной школой. - 2009. - № 12. - С.9-11.
4. Лебединцев В.Б. Русский язык 1-4 класс. Формирование регулятивных и коммуникативных действий. – В.:Учитель.2014 г.- 97с.