Роль этнокультурное образование в современности. Современные проблемы науки и образования

А. Б. Афанасьева

ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Рассматривается феномен этнокультурного образования, его проблематика, пути и подходы к его реализации. Выявляются векторы изучения этнокультурного образования, его границы, характерные типы концепций в современной педагогике. Этнокультурное образование рассматривается как возможный инструмент разрешения противоречий глобализации, противовесом ее разрушительного действия, ведущего к унификации культур, к замене национальных культур всеобщей массовой культурой, к духовной деформации личности в обществе потребления. Утверждается, что моноэтнический вектор этнокультурного образования необходим для сохранения национальной идентичности, а полиэтнический вектор является инструментом для разрешения межнациональных противоречий и формирования толерантности в межкультурном взаимодействии. Анализируются этнопедагогический и культурологический подходы, их взаимодействие в «этнографии детства» и базовая роль для осуществления этнокультурного образования в педагогическом процессе, высказывается необходимость системного подхода, принципов междисципли-нарности, многоуровневости в проектировании.

ETHNOCULTURAL EDUCATION AS A PROBLEM OF MODERN PEDAGOGICAL SdENCE

In article the phenomenon of ethnocultural education, its problematics, ways and approaches to its realisation is considered. Comes to light vectors of studying of ethnocul-tural education, its border, characteristic types of concepts in modern pedagogics. Eth-nocultural education is considered as the possible tool of resolution of conflicts of globalisation, a counterbalance of its destructive action conducting to unification of cultures, replacement of national cultures with a general mass culture, spiritual deformation of the person in a consumer society. Affirms, that the monoethnic vector of ethnocultural education is necessary for preservation of national identity, and the polyethnic vector is the tool for the permission of international contradictions and tolerance formation in intercultural interaction. Ethnopedagogical and cultural urological approaches, their interaction in «childhood ethno-graphies» and a base role for realisation of ethnocultural education in pedagogical process are analyzed, necessity of the system approach, principles in designing expresses.

Педагогическая наука как социогума-нитарная наука быстро реагирует на процессы, происходящие в общественной жизни, отражает и изучает со своей стороны явления, проблемы, возникающие в ходе развития человеческой культуры. Процессы, происходившие в годы перестройки и постперестроечный период в нашей стране, круто изменили социокультурную ситуацию, повлекли за собой изменения в системе образования, дали толчок активному развитию педагогической науки. Границы педагогики расширились, внутри нее появились новые ветви: инженерная, медицинская педагогика, андрогогика, аксиология, этнопедагогика, педагогика диалога, сотрудничества, ненасилия, искусства, творчества, успеха, радости и др.

В качестве нового направления в педагогике сформировалось в эти годы и этнокультурное образование. Понятие «этнокультурное образование» появилось лишь в конце ХХ века. Сегодня оно становится активным элементом педагогической терминологии, хотя в его понимании нет единства. Этот термин употребляется наряду с терминами: «эт-норегиональное», «этнонациональное», «национально-региональное», «поликультурное» образование. Активизация перечисленных понятий и их вхождение в педагогический тезаурус было связано с поиском моделей национального образования после распада СССР и со стремлением уйти от унификации явлений общественной жизни. В современных энциклопедиях и словарях еще нет определения понятия «этнокультурное образование», хотя этнокультурная тематика активно исследуется в педагогической науке.

В понимании основного значения термина мы разделяем позицию Т. К. Со-лодухиной, давшей определение: «Вза-

имодействие культуры и образования, основанное на ценностях этнических культур и педагогических достижений народов, есть этнокультурное образование» . В нём представлена позиция о содержательной стороне этнокультурного образования. Однако определение не исчерпывает всей полноты этого многоаспектного социально-педагогического феномена и не отражает его процессуальную сторону.

Мы определяем этнокультурное образование как целостный процесс изучения и практического освоения этнокультурного наследия (материального, духовного, социального), процесс становления и воспитания личности на традициях культуры этноса, сочетающий моноэтническую глубину постижения родной культуры и полиэтническую широту. Представляя собой сложное междисциплинарное явление, исследующее содержание этнокультурного компонента в процессе образования, этнокультурное образование имеет много нерешенных в педагогике проблем.

В связи с процессами демократизации общества в перестроечную и постперестроечную эпоху в России активизировались процессы гуманизации и диверсификации в образовании, что привело также к развитию различных направлений в области этнокультурного образования. Анализ широкого круга источников (диссертационных работ, отражающих актуальные проблемы педагогики, теоретико-методологических исследований, новых учебных пособий) позволил выявить два противоположных вектора в подходах к этнокультурному образованию. Первый - углубление в моноэтническую культуру, возврат к её корневым основам. Это отразилось на активном интересе к этнонациональной и региональной специфике в образовании, в

разработке этнопедагогической проблематики. Второй вектор устремлен к полиэтническому и даже глобальному образованию. Это делает актуальным для педагогики этнокультурного образования поиск «золотой середины» в соотношении моноэтнического и полиэтнического элементов.

Первый вектор имеет давнюю педагогическую традицию учета национального фактора в обучении и воспитании ребенка. В годы перестройки общая политизированность жизни в России активизировала национальные движения, что отразилось и в образовании: в изменении его содержательной составляющей, в углубленном изучении различных аспектов этнопедагогики как корневой основы воспитания ребенка. В педагогической науке было защищено большое число диссертаций, исследующих особенности обучения и воспитания на этнокультурных традициях, в большой мере представлены работы по этнона-циональной педагогике малых народов. Во многих республиках РСФСР были приняты концептуальные документы об этнокультурном образовании: в Татарстане, Башкортостане, Карелии и др. В них большое значение уделено возрождению национального самосознания личности, процессам изучения родного языка и создания в школе культурно-национальной среды.

Тенденции перестройки отчасти повторяют опыт послереволюционной России. Надо помнить, что именно в России еще в 1920-х годах были провозглашены и воплощались в жизнь ленинские идеи широкого обучения на местных языках (начавшегося еще в царское время), создание национальных письменностей, отказ от принудительного обучения русскому языку, свободный выбор языка, обусловленный личными интересами и

«потребностями экономического оборота страны» . Даже западные ученые называют нашу страну «пионером концепции обучения на материнских языках», что отражено в документах ЮНЕСКО об обучении на языках малых народов в 1950-х годах . С 1938 года с постановления ЦКВКП(б) и Совнаркома «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей» начался второй этап советской языковой политики, обусловленный потребностями взаимопонимания людей в общей стране, ролью русского языка как языка межнационального общения, необходимого в трудовом или воинском коллективе, а также приобщения к культурам разных народов (к русской, к мировой, к культурам братских народов внутри страны).

В годы перестройки рост этнического фактора происходит во всех российских республиках, но в большой мере он фокусируется на культуре титульной нации, в связи с чем возникает тенденция к «замыканию». По данным социологов и этнологов, ориентация на традиционные ценности прошлого более свойственна малым народам России, тогда как для русского населения характерно устремление в европеизированное будущее . Тенденции этнического изоляционизма в этносоциальной и образовательной политике фиксируются исследователями в республиках Северо-Кавказа (А. Ю. Бе-логуров, Г. С. Денисова, М. Р. Радовель), в Бурятии (Т. К. Солодухина). Одностороннее углубление в моноэтническую традицию приводит к «замыканию» вос-питуемых в рамках определенных этнокультурных ценностей, а это, в свою очередь, приводит к усложнению и дисбалансам целостного образовательного пространства России. «Этническая пере-

сеченность» большинства регионов требует гибкой политики, что должно проявляться и в сфере образования. В политике России для снятия напряженности между людьми разных национальностей сформирован и на основной ее территории соблюдается принцип равенства всех национальностей.

В связи с активизацией и даже политизацией этничности актуализируются процессы построения образовательной системы, открытой идеям и процессам поликультурного образования. С ним связан второй вектор развития этнокультурного образования. Рассмотрим его.

Поиск в конце ХХ века новых универсалий многонациональной целостности привел к употреблению в российской педагогической науке близких по смыслу терминов «поликультурное образование» (В. В. Макаев, З. А. Маль-кова, Л. Р. Садыкова, Л. Л. Супрунова), «мультикультурное» (Г. В. Палаткина, Р. Х. Кузнецова), «многокультурное» (Г. Д. Дмитриев, М. Л. Воловикова) образование. Их концепции направлены на достижение общей цели - формировать толерантную личность, способную на основе диалога активно взаимодействовать с представителями других культур.

Термины многокультурное, поликультурное, мультикультурное образование отличаются прежде всего лингвистическими праистоками словообразования (русское «много», латинское multum, греческое polu) и имеют свою историю. В 1960-70 годах в американской педагогической практике появился термин multiethnic education («многоэтническое образование»), ставившее своей целью созидание, утверждение и развитие гармонии в отношениях между членами различных этнических групп. Оно появилось в США - одной из самых полиэтничных стран мира. Как от-

мечают американские ученые, оно возникло в ответ на требования положить конец расизму, дискриминации, неравенству в правах, сегрегации, этническому и другим видам насилия (С. Ньето). Однако, как пишет М. Л. Во-ловикова, с течением времени это направление в образовании трансформировалось в то, что сегодня «называется многокультурным образованием (multicultural education). Представители этого направления К. Беннет, Дж. Бэнкс, Д. Голлник, К. Кэмпбелл, С. Ньето, Д. Садкер и М. Садкер, П. Тидт и А. Тидт, Е. Р. Холлинс, Ф. Чинн и другие едины в том, что целью многокультурного образования является разработка образовательной политики, программ подготовки учителей, содержания образования, установление психологического и морального климата и отношений между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях, при которых каждый школьник или студент имел бы все необходимые возможности для своего интеллектуального, социального и психологического развития» .

Концептуально многокультурное образование в основном сложилось к началу 90-х годов ХХ века. В России в большей мере распространен термин «поликультурное образование», нежели «мультикультурное» и «многокультурное». Международная энциклопедия образования (1994) рассматривает поликультурное образование как важную часть современного образования, способствующую усвоению учащимися знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитанию молодежи в духе уважения инокультурных систем .

В советский период в педагогике было принято понятие «интернациональ-

ное», относящееся к воспитанию. Оно близко предыдущим, имеет идеологическую окраску, пролетарское (классовое) происхождение, прежде всего обращено к народам как трудящимся массам и направлено на дружбу народов, на объединяющие их основы. Но в изменившихся политических реалиях понятие «интернациональное» потеряло свою привлекательность и ушло из педагогического обихода и науки.

Процесс глобализации еще с большей силой актуализирует проблемы взаимодействия между культурами, в частности, в образовании. Следует заметить, что понятие «интернациональное» близко, но не тождественно понятию «глобальное». Как пишут философы, через понятие «интернационализация» (также и «интеграция») объяснялись ранее процессы хозяйственной и культурной взаимосвязи государств, выхода на международный уровень, однако термин «глобализация» отличается от них широтой охвата субъектов (государств), глубиной и интенсивностью связей между ними, временем и условиями их возникновения .

Процесс глобализации привел к возникновению теории глобального образования. Эта теория была разработана в 1970-е годы американскими учеными Р. Хенви и Э. Боткиным, она внедряется в учебный процесс в странах Западной Европы и США. Сущность глобального образования направлена на воспитание у личности интереса к мировой культуре, отношений толерантности и взаимопонимания, формирования системного макромышления и чувства ответственности за судьбу мира.

Продвижение идей глобального образования в России началось в 1990-е годы при поддержке Э. Д. Днепрова, А. П. Ли-ферова. Теоретическое развитие кон-

цепция в свойственной ей терминологии получила в Российском центре по проблемам глобального образования при Рязанском государственном педагогическом университете. В настоящее время появилось новое направление в русле глобальной педагогики - «наднациональное образование», ценности которого позволяют человеку свободно входить и передвигаться по миру. Ему посвящается докторская диссертация И. А. Тагуновой «Развитие наднационального образования в контексте мирового образовательного пространства» (2007). На близких идеях приобщения личности к достижениям и общечеловеческим ценностям мировой культуры (прав и свобод человека, плюрализма идей, культур, демократии) основывается концепция «Воспитание культуры мира» (З. К. Шнекендорф), активно развивающаяся в настоящее время в Москве.

Последователи данной концепции во главу угла ставят изучение мировой культуры. Вместе с тем, при всех положительных идеях концепций глобального образования, в них затушевываются, нейтрализуются вопросы, связанные с этнической идентичностью и национальным самосознанием. Ее недостаток - в акценте на всеобщность, в недооценке этнического фактора в образовании, как бы растворяющегося во всеобщем.

В целом же глобальное образование помогает решить проблему границ этнокультурного образования. Можно утверждать, что этнокультурное образование существует в подвижных границах от монокультурного к поликультурному образованию, вовсе растворяясь в предельном состоянии всеобщности глобального образования. Мы считаем, что проблематика этнокультурного образования включает взаимодействие обоих

векторов, причем его моноэтнический вектор необходим для сохранения в личности национальной идентичности, а полиэтнический вектор является инструментом для разрешения межнациональных противоречий и формирования толерантности в межкультурном взаимодействии.

Стремление педагогической науки к поиску всеобщих универсалий естественно для России. Национальные перегородки разделяют людей, затрудняют построение единого образовательного пространства, усиливают центробежные тенденции. Российской интеллигенции, воспитанной на идеалах социализма, дружбы народов, интернационализма, близко понимание единства и целостности мира, ответственности за его судьбу. Причем, российской научной традиции свойственно понимание глобального в идеальных вариантах: развитие по «модели ноосферного постиндустриального перехода в условиях качественно нового научно-технического прорыва» либо по модели партнерства локальных цивилизаций в решении общемировых проблем (формулировки моделей даны Л. В. Лесковым в статье «Синергетика культуры» . Это не случайно. Ведь именно в России еще в начале ХХ века у В. И. Вернадского родилась теория ноосферы. Его идеи активизировались в современной науке в связи с развитием процессов гуманизации и гуманитаризации в культуре и образовании.

Дискуссии в России и за рубежом, направленные на формирование новых отношений в системе «человек - природа - общество», убеждают в необходимости выработки новой педагогической стратегии, в понимании общности человечества в условиях глобального поликультурного общества (Е. В. Бонда-ревская, А. П. Валицкая, А. А. Габин-

ская, А. П. Джуринский, И. Ильинский, Л. Л. Мельникова, М. Ф. Пафова, А. И. Су-бетто и др.).

Однако в реальности осуществляются не идеальные «высокие» варианты, а буржуазно-либеральный прагматический вариант глобализации постиндустриализма в подчиненности стран доминированию субъективных интересов атлантической стратегии (западной цивилизации под эгидой США). Поэтому многие культурологи, отмечая положительные стороны глобализации, критикуют данный вариант за экологически разрушительный индустриализм, унификацию культур, тенденцию к замене национальных культур всеобщей массовой культурой (Ч. С. Кирвель, Л. М. Мосолова, В. И. Стрельченко и др.).

Деструктивные опасности постиндустриального общества проявляются как в материальном ухудшении биосферы, так и в духовной деформации личности, которая в погоне за материальными благами потребления теряет мировоззренческие и нравственные ориентиры самосовершенствования. Поэтому в настоящее время не только закономерности глобализации, вызванные объективным научно-техническим прогрессом, но в большой мере доминирующие процессы его «вестернизации» по американской модели обостряют необходимость проблематики этнокультурного образования.

В перестроечные годы разрушительные тенденции в России стали столь сильны, что возникла опасность их катастрофического воздействия на будущее развитие страны. Причем это особенно опасно для России, так как крутые переломы ее исторического пути в последнее столетие неоднократно разрушали многие этнокультурные ценности, складывавшиеся веками. В связи с развитием процессов глобализации, распростране-

нием и увеличением влияния средств коммуникации, агрессивным вторжением в различные сферы жизни массовой культуры и в то же время уменьшением роли межпоколенной трансмиссии возникает опасность утраты традиционно-культурного опыта в постиндустриальном обществе, поэтому процесс его передачи посредством системы образования особенно важен, значит, в данной системе особую роль должно играть этнокультурное образование, которое рассматривается как возможный инструмент разрешения противоречий глобализации.

В новых политико-экономических условиях в нашей стране происходит процесс модернизации образования. С одной стороны, он ориентируется на вхождение России в европейское образовательное пространство, с другой стороны - ищет собственный вариант, объединяющий традиционные и инновационные пути развития. «Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации..., в формировании духовности, культуры, толерантности», - декларируется в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Решение этих задач связано со становлением этнокультурного, суперэтнического и гражданского сознания жителя России.

В современной же социокультурной ситуации в России явственно намечены процессы отчуждения человека от своего культурно-исторического наследия (особенно среди молодежи). В наше время возникла колоссальная диспро-

порция между наработанным человечеством богатством культуры, проявляющимся в материальных и духовных творениях, способах деятельности, и его невостребованностью. В любые времена в обществе развивались и взаимодействовали разные пласты народно-бытовой, религиозной и светской культуры, в восприятии и освоении которых происходил процесс образования и самообразования личности. Для равновесия и духовного здоровья общества важен баланс высокого и низового, серьезного и развлекательного, светлого и мрачного, божественного начала стремления к совершенству и дьявольского соблазна. К сожалению, многие феномены современной культуры можно отнести к антикультуре, потому что их идеалы противоречат вечным гуманистическим и нравственно-эстетическим ценностям, кристаллизующимся в высоком искусстве и проверенной веками этнокультуре. В силу разрушения традиционных ценностей сегодня реально возникает опасность, что сформируется личность и общество, в котором стерты координаты добра и зла, личные интересы господствуют над общественными, потребительская и агрессивная жизненная позиция людей преобладает над творческой, созидательной, а культурная идентичность разрушается или деформируется.

Проблема преодоления отчуждения человека от культурно-исторического наследия своего этноса есть основная проблема этнокультурного образования. В его проблематику входит сохранение и осознание отечественных традиций, устойчивых констант, вековых, проверенных временем истоков, форм, а также поиск баланса между этнокультурными, поликультурными и общечеловеческими ценностями в образовательной системе. Ее девиз - «единство в много-

образии». Органичность этого баланса в процессе образования обеспечивает этнокультурную и гражданскую идентификацию личности и является средством гармонизации межэтнических отношений.

Несомненно, в основе современного российского образования лежит диалектическая связь достижений отечественной и мировой культуры. Однако глубина и разнообразие этнокультурного наследия до сих пор в образовательной системе используется недостаточно. А ведь являясь сокровищницей духовного опыта народов, этнокультура может благотворно влиять на личность, своим педагогическим потенциалом противодействовать разрушению нравственных основ. Освоение ее различных исторических образцов в процессе обучения, понимание диалога этнокультур, возникающего в реальной жизни и в эстетических формах профессионального искусства - все это может стать своего рода духовной экологией этноса, необходимой в современную эпоху. В силу этих причин этнокультурное образование становится одной из важных проблем современной педагогики.

Проблематика этнокультурного образования решается с разных позиций: с учетом возрастных этапов социализации, в большей мере с точки зрения средств обучения или воспитания, опирается на разные подходы. Наиболее значимы получившие распространение в современной педагогике этнопедагоги-ческий и культурологический подходы. Причем для ученых и практиков, работающих в сфере этнокультурного образования, характерно их взаимодействие или объединение. Культурологический подход отличает рассмотрение культуры как целостной системы, а ее частей - как элементов системы. При обращении

к этнокультуре правомерно было бы говорить об этнокультурологическом подходе, а в нем выделить и этнохудожест-венный подход, направленный на изучение и приобщение личности к ценностям различных видов народной художественной культуры.

Этнопедагогический подход нацелен на изучение педагогического содержания этнокультуры, а в реальной учебной практике он предполагает учет этнической идентичности воспитуемого. Взаимопроникновение подходов в этнокультурном образовательном процессе позволяет некоторым ученым рассматривать этнопедагогический подход как частный случай культурологического (Т. Б. Алексеева, И. Ф. Исаев, В. А. Сла-стенин, Е. Н. Шиянов).

Взаимодействие этих подходов началось в этнографии и фольклористике в описаниях и научном анализе так называемой «этнографии детства» - в исследовании народных традиций воспитания детей, что в России имеет устойчивую научную традицию. Культура материнства, младенчества, детский фольклор стали описываться как часть народной бытовой культуры с 1837 года (И. П. Сахаров), в основном находясь на периферии науки. Интерес к культуре детства на протяжении XIX - начала ХХ века проявился в трудах Е. А. Авдеевой, А. Н. Афанасьева, В. И. Даля, И. П. Сахарова, А. В. Терещенко, П. В. Шей-на и др., в публикациях сборников детских песен (первый - П. А. Бессонов, 1868 г., также Е. Н. Водовозова, А. Т. Гречанинов, М. Мамонтова, А. С. Фамин-цын, Ф. Фохт, П. И. Чайковский и др.), материнской поэзии пестования: А. В. Ветухов (первый исследователь русских колыбельных песен), В. А. Жуковский, З. Радченко, А. Лоначевский; в исследовании детских игр народов Рос-

сии (Е. А. Покровский). С 1920-х годов взаимодействие двух подходов приобрело научно-исследовательский характер в изучении мира детства как самостоятельной области (В. Ф. Кудрявцев, О. И. Капица, Г. С. Виноградов, К. И. Чуковский, И. Левина), развивалось с конца 1950-х (В. П. Аникин) и особенно с 1970-х годов в этнофилологии (В. С. Бахтин, В. А. Василенко, С. М. Лойтер, А. Н. Мартынова, М. Н. Мельников, М. Ю. Новицкая, Э. В. Померанцева и др.) и в этномузыкознании (А. Б. Афанасьева, Б. Е. Ефименко, Г. Н. Науменко, Е. И. Якубовская и др.). В современной педагогике широко известна и концепция американского антропокультуролога М. Мид, изложенная ею в книге «Культура и мир детства».

В данной статье мы сосредоточим внимание на характерных типах отечественных концепций в современной педагогике. Проблема этнокультурного образования может решаться различными путями: через этнопедагогизацию учебного процесса, его регионализацию, углубление этнокультурологического и этнохудожественного содержания образования. Все эти пути пересекаются между собой и реализуются в учебном процессе конкретного региона. Региональные концепции или модели также можно охарактеризовать как имеющие моноэтническую, субэтническую и полиэтническую направленность, многим из них свойственен принцип диалога культур, реализующийся в различной мере и в разных направлениях.

Принцип регионализации сложился в современной системе образования в связи с децентрализацией, возникшей в процессе социально-экономического и демократического реформирования в России (так же, как и в других областях: в политике, экономике, художественной

культуре). В связи с децентрализацией для построения содержания общего образования стал характерен принцип вариативности. В этнокультурном образовании вариативность тесно связана с национально-региональным фактором, с разнообразием подходов к решению образовательных задач. Социализирующая функция образования, призванная поддерживать процесс воспроизводства социального опыта, добиваться оптимальной адаптации к современным общест-венно-цивилизационным и культурным реалиям, закреплять в сознании нового поколения ценностные ориентиры жизни, приобрела национально-региональный оттенок.

Многие исследователи развития региональных образовательных систем (А. Ю. Белогуров, Е. В. Бондаревская, Т. С. Буторина, А. В. Даринский, Г. С. Денисова, В. И. Загвязинский, М. Р. Радо-вель, Т. К. Солодухина, Л. Л. Супруно-ва, В. К. Шаповалов и др.) отмечают, что в содержании образования должны отражаться федеральные и национально-региональные интересы; региональная образовательная политика должна регулироваться в рамках сохранения единого образовательного пространства Российской Федерации. На грани ХХ-ХХ1 веков в философско-педагогической стратегии утвердилась парадигма «культу-росообразности образования» в противовес господствующей ранее парадигме рационализма и «знаниецентризма». В условиях новой парадигмы принцип регионализации обеспечивает культурное многообразие.

Поиск механизмов функционирования национально-региональных образовательных систем различен. Современная школа Российской Федерации, особенно национальных республик, ставит задачей разработку и реализацию на

практике национально-регионального компонента образования, в котором отражаются особенности культуры данного региона, традиции, обычаи, язык народа. В педагогической науке последних лет обсуждаются методы, средства, требования регионального и в целом этнокультурного образовательного процесса, пути обновления содержания образования в современной средней и высшей школе, появляются различные концепции, модели.

Обобщенной этнопедагогической концепцией является концепция Г. Н. Волкова, выросшая из осмысления народной педагогики Чувашии в сопоставлении с другими народами. Классик этнопедаго-гики трактует ее как «науку об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности и нации» . В концепции Г. Н. Волкова формируется сущность основных педагогических понятий народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение); он рассматривает ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда); определяет функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному); обобщает факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал, личности-символы, события-символы, идеи-символы); оценивает и совершенствует методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, на-

мек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, поверье, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои); оценивает и совершенствует средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т. д.); оценивает и совершенствует организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, общенародные праздники).

Концепция Г. Н. Волкова стала образцом для многих концепций, создаваемых на этнокультурных традициях различных народов и регионов России.

Этнопедагогический и культурологический подходы объединяются во многих концепциях, направленных на приобщение личности к этнокультуре своего народа. Это объединение убедительно представлено на примере якутского региона в концепции приобщения к национальной культуре народа Саха Р. Е. Тимофеевой, адресованной к педагогам в системе постдипломного образования. Ее концепция строится на включении национальной культуры Саха в инвариантную и вариативную части учебного плана внутри содержательных блоков: философско-мировоззренческого, психолого-педагогического, предметно-методического. Стержневой основой является народная философия «Кут-Сюр», верования, обряды, язык, искусство якутов. Данная концепция является примером сочетания углубленной моноэтнич-ности и поликультурной открытости, так как в ней заложен сравнительный аспект этнопедагогики народов Севера (российских, скандинавских, американских), проблемы интеграции народа саха в российскую и мировую культуру .

Моноэтнический принцип заострен в моделях национальных школ, получив-

ших широкое развитие в годы перестройки во многих регионах России. Их отличает прежде всего изучение родного языка (или обучение на нем в начальной школе, что больше свойственно национальным школам в сельской местности) а также изучение литературы, истории народа и края («родиноведение»), включая знакомство с традиционным укладом жизни, искусством, народными промыслами и видами спорта. Однако в современных условиях моноэтническая изолированность невозможна. Важнейшая проблема этнокультурного образования формулируется именно в поиске оптимальных путей сочетания этнического и суперэтнического (российского), монокультурного и поликультурного в структуре и содержании образования.

Создаются концепции с основополагающим региональным подходом к этнокультурной проблематике. Широтой охвата проблемы и целостностью подхода в аспекте этнорегионоведения отличается концепция А. Ю. Белогурова, разработанная им для крайне мозаичного полиэтнического Северо-Кавказского региона. Она была защищена в 2003 году в Пятигорске в докторской диссертации «Становление и развитие этноре-гиональных образовательных систем в России на рубеже ХХ-ХХ1 веков». Проблема регионализации образования в северокавказских республиках решается ученым с учетом национально-культурных, социально-экономических, экологических, культурных, демографических и других особенностей всего многонационального региона. Необходимо, пишет он, чтобы каждая этнорегиональ-ная образовательная система была открыта для «проникновения» идей мно-гокультурности, толерантности, приоритета добрососедских отношений. Именно формирование единого поликультур-

но-образовательного пространства Северного Кавказа должно явиться основной целью реализации национально-регионального компонента в процессе обучения и воспитания. Ученый доказывает, что образовательное пространство Северного Кавказа необходимо формировать на основе взаимопроникновения этнокультурных ценностей, выработанных всеми народами за многовековую историю своего развития .

Данная направленность отличает ряд исследований, также проведенных в южных районах России. Так, изучая образовательный процесс в Северо-Кавказском регионе (Республика Адыгея, Кабардино-Балкарская Республика, Карачаево-Черкесская Республика), этно-социологи Г. С. Денисова и М. Р. Радо-вель выявляют опасность моноэтнической изолированности, свойственную местному этнокультурному образованию. Преодолеть локальное обособление ученые предлагают информированностью о культуре и истории других народов региона, осмыслением прошлого под углом зрения становления регионального этнокультурного единства. В качестве ведущего предлагается «муль-тикультуральная модель школы», исходящая из признания принципа равноценности всех культур . В развитии этих идей Р. Х. Кузнецова (Ростов-на-Дону) создала модель реализации педагогических возможностей эт-нокультуры в мультикультурном воспитании. Она основывается на универсалиях этнокультуры: концептах, отношениях, ценностях.

Иной подход характеризует концепцию Т. К. Солодухиной, защищенную ею в докторской диссертации «Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе (на примере республики Бурятия)». Автор

делает акцент на взаимодействие субэтнических традиций русского этноса, выстраивает модель этнокультурного образования с учетом этнообразовательных интересов представителей разных национальностей, проживающих на территории региона, включает в систему образования русских школьников органичность взаимосвязей локальных инвариантов народной художественной культуры (старожильского населения, забайкальских казаков, старообрядцев). Концепция является примером объединения субэтнической и поликультурной направленности этнокультурного образования, в ее основе - принципы народности, соборности, культуротвор-чества.

Модели субэтнической направленности правомерно возникают в преимущественно моноэтничных русскоязычных регионах, так как территориально обширный русский этнос имеет множество локальных субэтнических разновидностей. Так, в Поморском государственном университете им. М. В. Ломоносова и его Северодвинском и Коряжемском филиалах под руководством профессоров Т. С. Буториной, Э. И. Николаевой разработаны модели регионального образования северно-русского субэтноса . В них доминирует исто-рико-краеведческий аспект. Т. С. Буто-рина и М. В. Воронцова ставят проблему регионализации образования как принцип, направленный на приведение образовательной и воспитательной практики в соответствие с социальным заказом региона . В разработанных моделях решается задача регионализации учебного процесса с учетом потребностей и культурно-исторической специфики архангельского региона.

С другой стороны, с каждым годом все более актуализируется проблема об-

разования мигрантов в крупных мегаполисах, со всей остротой осознаются задачи аккультурации приезжих. Сведения отчета «Этнокультурная ситуация в Москве», статей Е. Добрыниной Л. М. Дро-бижевой показывают, что 15-летний опыт работы московских школ в данном направлении доказал необходимость смены основополагающего ориентира: от углубления в этнокультурный компонент конкретной национальности - к поликультурному образованию. Особая роль в этом направлении принадлежит овладению русским языком как средством межнационального общения, предмету «Русская литература», введению в школу нового курса «Народоведение», содействующим воспитанию интернационализма и патриотизма, гуманизма и гражданственности, освоению общечеловеческих духовных ценностей. Проблему приобщения мигрантов к нормам и правилам универсальной в культурном отношении московской жизни реализуют целевые программы «Москва многонациональная: формирование гражданской солидарности, культуры мира и согласия», «Учимся жить в Москве».

В Санкт-Петербурге положительный опыт аккультурации приобретается в ряде многонациональных по составу школ, в которых обязательно вводится предмет «Культура Санкт-Петербурга» в региональный компонент учебного плана, а во внеклассной деятельности осуществляется работа по ознакомлению с культурами разных народов и формированию дружественных отношений между ними через факультативы, клубы, конкурсы, фестивали (например, в школах № 323, 639, отчасти в 111, 67), этнокультурные центры (Центр славянской культуры в лицее № 486). Принцип поликультурности реализуется через поли-

лингвизм и знакомство с особенностями культур разных народов, особенно в школах с углубленным изучением иностранных языков, на курсах изучения языков малых народов России (при муниципальных советах, национальных центрах). Огромную работу по поддержанию и развитию языков и культуры северных народов России ведет Институт народов Севера в РГПУ им. А. И. Герцена. Панорама культуры регионов России создается на кафедре художественной культуры в РГПУ им. А. И. Герцена.

Важнейшей проблемой этнокультурного образования является формирование российской идентичности. В поли-этничной России чрезвычайно важна консолидирующая роль русской культуры. В связи с этим возникают различные концепции и модели образования, основывающиеся на культурных традициях русского этноса в узком и широком понимании (как культуры этноса и суперэтноса в полном объеме). О необходимости такой этнокультурной направленности образования говорят многие ученые (Т. И. Бакланова, Н. Ф. Бугай, А. Б. Панькин, В. К. Шаповалов и др.).

Наибольший резонанс получила концепция русской национальной школы И. Ф. Гончарова. Лидер Всероссийского движения «Русская современная школа» в конце 1980-х - начале 1990-х годов он создал концепцию, основанную на трех принципах: а) национального русского патриотизма; б) общероссийского государственного патриотизма; в) универсально-культурной, духовно-вселенской солидарности, в целом - на идее русской «всечеловечности». Развивая это направление, Е. П. Белозерцев видит совершенствование русской школы в опоре на идеи русского космизма, в соборности и в идее национального дома.

В целом они направлены на восстановление, сохранение и развитие основ отечественного образования во взаимосвязи русско-национального и межнационального российского единства, взаимодействия национального и общечеловеческого, приобщения к мировой культуре посредством созидающей и фундаментально освоенной русской культуры.

В современной системе образования как одна из стойких тенденций сформировалась идея о необходимости создания национальной парадигмы образования, которая была бы самобытной в своих этнокультурных истоках и одновременно способной к взаимодействию с другими культурными традициями. Методологические подходы и концепции национальной парадигмы образования многовариативны. Но они направлены на восстановление, сохранение и развитие основ отечественного образования во взаимосвязи русско-национального и межнационального российского единства с позитивными ценностями мировой цивилизации. Всем им свойственен культурологический подход, органично вписывающий систему образования в контекст отечественной культуры, ее духовно-ценностного содержания и открытости к диалогу культур.

Философско-педагогическую концепцию "Школы национального самопознания" выдвигает В. Ш. Сабиров. Основанная на идеях соборности, патриотизма и диалога культур концепция вписывается в философско-педагогический контекст отечественных духовно-нравственных традиций "Русской культурологической школы", имеющей глубокие культурно-исторические корни (труды Святителя Филарета, Святителя Феофана затворника Вышинского, Н. И. Иль-минского, С. А. Рачинского, К. П. Победоносцева, В. В. Розанова, И. А. Ильина,

В. В. Зеньковского, Н. А. Бердяева). Специфика диалога культур здесь в диалоге между философской русско-религиозной и либеральной западно-европейской мыслью на единых для этих культур духовно-ценностных христианских основаниях. Цель концепции - преодолеть современный кризис образования в России, осознать и изжить сциентизм, атеизм, нигилизм, рационализм и морализаторство.

Чрезвычайно актуальна концепция культуротворческой школы А. П. Ва-лицкой. В ней формируется «содержание образования как процесса освоения культурной ойкумены, становления культурной личности в последовательности «проживания» опыта отечественной и мировой культуры» . Концепция А. П. Валицкой отличается творческой методологией, эволюционным путем выстроенного образовательного процесса, нацеленного на овладение личностью целостным образом мира, актуализацией получаемых знаний и приобретаемого опыта. В философско-педагогической концепции культуро-творческой школы как один из аспектов рассматриваются национальные образовательные традиции России, выявляется русский тип образованности, высокими чертами которого являются целостность мировосприятия, «одухотворенность, широта горизонтов образа мира, слиян-ность ритмов человеческой жизни с ритмами природы, образный способ мышления», «понимание знания как откровения, достигаемого в напряженной работе духовных сил», напряженный нравственный «поиск собственных путей и смыслов существования, которые, вплоть до начала ХХ века, возглашают примат общего блага над индивидуально-личностным» . Тем самым, не используя термин «этнокультурный»,

А. П. Валицкая по сути определяет эт-носпецифику, выражающуюся в роли духовного начала в русском образовании. Однако философско-педагогическая концепция требует дополнительного методического оснащения, чтобы войти в широкую практику.

Методическое обеспечение предполагает многоуровневую дифференциацию и междисциплинарность в осуществлении этнокультурного образования. В постсоветское время благодаря творческой инициативе ученых, учителей, педагогических коллективов появились новые образовательные программы, инновационные технологии, модели вариантов осуществления различных сторон этнокультурного образования для разных этапов становления личности.

Ряд моделей вариантов этнокультурного образования создан для начальной школы. В этнохудожественном направлении разработана концепция по народному и декоративно-прикладному искусству Т. Я. Шпикаловой; 1-4-й классы, по русскому народному творчеству Н. С. Ширяевой, 2-4-й класссы, по полихудожественному развитию детей средствами народного искусства - О. Л. Моревой, по художественному труду на этнокультурных традициях И. П. Фрейтаг, 1-5-й классы, по изобразительному искусству с интеграцией с занятиями по мифологии и фольклору Л. В. Неретиной, 1-й класс.

Особого внимания заслуживает направление «Народоведение». Концепции этого нового предмета и учебные пособия к нему созданы М. Ю. Новицкой, коллективом авторов: А. А. Басаргиной, К. Л. Лисовой, Г. Ф. Суворовой, по заказу Департамента образования Москвы разрабатываются учебные пособия по народоведению А. Жулевой и коллективом авторов под редакцией профессора

Ю. Пименова. Возникли модели уроков фольклора (Н. С. Родинская: 2-3-й класс, Л. Д. Назарова: 1-8-й классы), концепция «Дни погружения в этнокультуру» (А. Б. Афанасьева).

Предлагаются концепции изучения отечественной культуры для средней школы и методическое оснащение к ним, кратко включающие также аспекты традиционной культуры (Т. И. Балакина, Ю. С. Рябцев). Особый резонанс и полемику вызвало создание концепции предмета и учебного пособия «Основы православной культуры. 2-11-й класс» А. И. Бородиной.

Казалось бы, сделано очень много. Однако в широкую практику эти экспериментальные инициативы этнокультурного образования не вошли. С ними большинство педагогов не знакомо. А уровень их этнокультурной компетентности зачастую не достаточен для внедрения новых программ, так как в прежней, советской, системе подготовки учителей содержанию этнокультуры уделялось мало внимания. Ее глубокое исследование этнографами и фольклористами мало отражалось в педагогической литературе. Сегодня интерес к этнокультуре значительно возрос. Но даже в новой учебной литературе нередко встречаются этнографические ошибки, проистекающие из недостаточности знаний в этой специфической области.

Тормозит процесс, на взгляд автора, низкий уровень этнокультурной компетентности, существующий как в среде педагогов, так и в обществе в целом, недостаточное внимание к этой специфической проблеме семьи, средств массовой информации, государства. Для осуществления этнокультурного образования остро стоит проблема совершенствования подготовки учителя, учебно-методического обеспечения. Трудно

преодолеть инертность и глухоту чиновников, не ценящих отечественный опыт и ориентирующихся во многом на западноевропейскую систему образования. Новые народоведческие предметы отсутствуют в стандарте образования, об их необходимости спорят.

Проблема этнокультурной подготовки в широкой вузовской практике частично реализуется в изучении предмета «Этнопедагогика и этнопсихология», широко введенного в систему педагогического образования в конце 1990-х годов. Однако средствами одного предмета невозможно решить многогранный круг задач этнокультурного образования. Этот круг задач должен решаться в процессе освоения этнокультурного компонента во многих курсах, направленных на изучение языка, культуры, истории развития этноса и этносов в их взаимодействии и возможностях педагогической реализации.

Наиболее проблемна в феномене этнокультурного образования - разработка целостных концепций этнокультурного образования и механизмов их реализации, обращенных к современному российскому школьнику, к студенту педвуза, к будущему и к уже работающему сейчас учителю. Именно целостных концепций не хватает в реальной практике. Причины этого лежат в сложной многогранности явления этнокуль-туры, в разнообразии векторов ее развития, в трудностях изучения и освоения ее комплексной природы.

Суммируя вышеизложенное, можно сделать следующие выводы. В современной педагогике сложилась в самостоятельную научную проблему проблема этнокультурного образования, требующая к себе серьезного внимания. Данная проблема становится самостоятельным направлением педагогической

науки. Специфика этнокультурного образования имеет свои границы: они разомкнуты от моноэтнического до полиэтнического этнокультурного образования. Проблематика этнокультурного образования предполагает постижение моноэтнической глубины и полиэтнической широты, вопросов межкультурного взаимодействия.

Феномен этнокультурного образования является сложным педагогическим явлением, интегрирующем в себе проблемы изучения этнокультуры и ее интерпретации в процессе образования, что требует в исследовании взаимодействия различных гуманитарных наук (разных ветвей педагогики, этнологии, фольклористики, культурологии, философии).

Подходы к решению проблемы этнокультурного образования в педагогической культуре России имеют несколько встречных путей: этнофилологический - через развитие этноязыка и в целом через совершенствование языковой компетенции; этнохудожественный - через углубление внимания к народной художественной культуре в процессе образования; этнопедагогический - через эт-нопедагогизацию учебного процесса; регионоведческий - через краеведение с различной степенью глубины и широты его этнокультурной проблематики в образовании, культурологический - через познание этнокультуры как части

цивилизационной культуры; этнокуль-турологический - через познание этно-культуры в ее системной целостности. Эти встречные пути активизировались (первые два) и возникли в культуре России приблизительно в одно время - с последней трети ХХ века - и на рубеже веков вошли в педагогическую теорию и практику. Во взаимодействии этих встречных потоков и должно развиваться этнокультурное образование.

Проблема этнокультурного образования требует разработки и уточнения его содержания на разных этапах становления личности, методов и технологий реализации, совершенствования этнокультурной компетентности и подготовки учителя для его осуществления, разработки программного и учебно-методического оснащения. Крайне актуален и наименее разработан в педагогике системный подход к проблеме этнокультурного образования. Именно системный подход может объединить различные подходы к решению проблемы этнокультурного образования и способствовать поиску конкретных механизмов, педагогических технологий, направленных на приобщение личности к этнокультуре как многомерному целостному явлению и к пониманию ее в системе развития исторической вертикали и пространственной горизонтали полиэтнического взаимодействия.

Список литературы

1. Солодухина Т. К. Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе (На материале Республики Бурятия): Дис. ... д-ра пед. наук. М., 2005.

2. Ленин В. И. Полное собрание сочинений. 5-е изд. Т. 24.

3. Чернова О. В. Языковая политика в СССР в 1917-1941 гг: основные тенденции // Реальность этноса. Педагогическое образование как важнейший фактор сохранения и развития культуры северных народов. СПб., 2007.

4. Окладникова Е. А. Этнические ценности // Этнос. Общение. Ценность. Вып. 2. СПб.,

5. Воловикова М. Л. Поликультурное образование как часть педагогической культуры преподавателя: http://www.relga.rsu.ru/n37/obraz37.htm

6. Кирвель Ч. С., Стрельченко В. И. Глобализация образования и социальные стратегии современности//Диалог поколений и культур в контексте глобализации. СПб., 2007.

7. Лесков Л. В. Синергетика культуры // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 2004. №5.

8. Волков Г. Н. Этнопедагогика. 2-е изд. М., 2000.

9. Тимофеева Р. Е. Национальная культура в постдипломном образовании педагогов. Якутск, 1998.

10. Белогуров А. Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже ХХ-ХХ1 веков: Дис. ... д-ра пед. наук. Пятигорск, 2003.

11. Денисова Г. С., Радовель М. Р. Этносоциология // Библиотека «Полки букиниста»: http://polbu.ru/denisova_ethnosociology.

12. Буторина Т. С. Национально-региональный компонент в образовании и воспитании в условиях Архангельской области // Национально -региональный компонент в образовании. Архангельск, 1994.

13. Николаева Э. И. Региональный компонент в структуре образования: опыт, поиски, решения // Академические чтения. Вып. 3. Теория и практика модернизации отечественного образования. СПб., 2002.

14. Воронцова М. В. Региональный компонент в образовании//Академические чтения. Вып. 3. Теория и практика модернизации отечественного образования. СПб., 2002.

15. Добрынина З. Е. Москва приезжая. Национальные диаспоры и уроженцы: как мы друг к другу относимся // Российская газета. 2006. 30 августа.

16. Дробижева Л. М. Части и целое. Необходимо отделить социальное от этнического // Независимая газета. 2006. 26 сентября.

17. Валицкая А. П. Новая школа России: культуротворческая модель. СПб., 2005.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 37.036:37.017.925

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

TENDENCIES TO ETHNO-CULTURAL EDUCATION AT THE PRESENT STAGE: REGIONAL DIMENSION

В. Ю. Арестова, Л. В. Кузнецова

V. Yu. Arestova, L. V. Kuznetsova

ФГБОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы и состояние этнокультурного воспитания различных категорий обучающихся на современном этапе социально-культурного развития российского общества, выявляются идеи и принципы эффективной организации этнокультурного образования в современных школах, анализируются современные технологии этнокультурного образования, в том числе разработка этнотеатральных проектов. Приводятся итоги проведенного социологического опроса «Этнокультурное развитие и межнациональные отношения в Чувашской Республике: молодежный аспект (на примере г. Чебоксары)», результаты которого актуализируют проблемы, возникающие в этнокультурном воспитании различных категорий обучающихся.

Abstract. The article considers the problems of ethno-cultural education and the state of the various categories of students at the present stage of socio-cultural development of the Russian society; reveals the ideas and principles of effective organization of ethno-cultural education in modern schools; analyzes modern technologies of ethno-cultural education, including development of ethno-theatrical projects. The article reveals the sociological survey «Ethno-cultural development and international relations in the Chuvash Republic: youth perspective (by the example of Cheboksary)», the results of which make the problems in ethno-cultural education of various categories of students actual.

Ключевые слова: этнокультурное образование, этнокультурное воспитание, педагогические технологии.

Keywords: ethno-cultural education, ethno-cultural upbringing, pedagogical technologies.

Актуальность исследуемой проблемы. Этнокультурное воспитание школьников в настоящее время является одним из приоритетных направлений образовательной политики Российского государства. Так, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. основными задачами государства в сфере образования признаются, среди прочих, сохранение и поддержка этнической самобытности народов России, гуманистических традиций их культур .

Материал и методика исследований. Исследование основных направлений этнокультурного образования проводилось на базе региональных и всероссийских нормативных документов, концепций и программ этнокультурной направленности, принятых к исполнению в системе общего и дополнительного образования Чувашской Республики. Основными методами исследования нами определены: теоретические (анализ педагогической, этнопедагогической, социологической литературы, нормативно-правовых и законодательных актов в сфере образования) и эмпирические (синтез, социологический опрос, наблюдение, изучение результатов образовательной деятельности учреждений общего и дополнительного образования).

Результаты исследований и их обсуждение. Сохранение исторически сложившихся этнокультурных традиций, следование им, стремление перенести в будущее, не утратив этнической идентичности, является одной из важнейших целевых установок в жизнедеятельности этноса. В этой связи именно традиции выполняют роль социальных механизмов передачи опыта старшего поколения младшему.

Современные тенденции в образовании и социально-культурной сфере характеризуются значительным повышением внимания государства и общественности к проблеме этнокультурного воспитания подрастающего поколения.

В условиях становления современной России, поиска новых путей в системе образования идет активный процесс развития национально-региональных систем образования, в том числе и в Чувашской Республике , . Одним из основных направлений является передача самобытной культуры русского и чувашского народов новым поколениям на основе этнокультурного образования детей и взрослых.

В принятой в 2008 г. в Чувашской Республике республиканской целевой программе развития образования на 2011-2020 годы предусматривается «создание условий для формирования традиционных и трансверсальных компетентностей, для обеспечения роста самосознания и гражданского взросления общества путем воспитания толерантной, поликультурной личности с активной гражданской позицией» . В этом документе сделан вывод о том, что в Чувашской Республике проделана значительная работа по развитию этнокультурного образования, способствующая формированию благоприятной инфраструктуры межнационального общения, условий для сосуществования различных культур, расширения диалога между ними . Кроме этого, было принято решение о разработке подпрограммы «Модернизация системы воспитания детей и молодежи в Чувашской Республике», призванной усилить воспитательный компонент Республиканской целевой программы развития образования в Чувашской Республике на 2011-2020 годы .

Историческая преемственность поколений, развитие национальных культур, воспитание бережного отношения к историко-культурному наследию на основе лучших народных традиций и народного творчества рассматриваются сегодня в обществе как фактор сохранения культурной самобытности, этнической ментальности, национальных особенностей народов. Глубокое знание педагогами традиций и обычаев является необходимым условием активизации педагогической деятельности по приобщению подрастающего по-

коления к традиционной культуре этносов. Все больше ученых, общественных деятелей, практиков рассматривают этнокультуру и этнокультурное воспитание как социально-культурную и педагогическую проблему.

Актуальной задачей современной педагогики является этнокультурное образование, которое способствует обретению устойчивости, стабильности и целостности общества. И в этом большая роль отводится народной культуре, задающей педагогике шкалу ценностных ориентиров, благодаря которым образовательный процесс строится на основе принципов понимания и уважительного отношения к культуре своего народа в сочетании с аналогичным отношением к культурам других народов. Итогом реализации такого образования является целостное мировосприятие и освоенная система ценностных ориентиров у обучающихся.

Общечеловеческая и национальная культура органично вводятся в образовательную среду, широкий социум на паритетных основаниях, без преувеличения значимости одной из культур. Эти ориентиры имеют нравственную основу, опирающуюся на богатейший исторический опыт народов России. Наш народ, как заметил патриарх Кирилл, «на основании своего исторического опыта сумел сохранить и укрепить свою верность тому единственно правильному курсу на человеческое счастье, который коренится в нашей человеческой природе» .

Российская цивилизационная идентичность основана, по словам Президента Российской Федерации В. В. Путина, на «сохранении русской культурной доминанты, носителем которой выступают не только этнические русские, но и все носители такой идентичности независимо от национальности. Это тот культурный код, который...сохранился, ...вместе с тем его надо питать, укреплять и беречь. Огромная роль здесь принадлежит образованию» . Данное положение показывает актуальность этнокультурного образования детей и взрослого населения (от школьников до профессионально подготовленных педагогов) как главное условие гармоничного развития поликультурной общности россиян, формирования культуры межнациональных отношений, в целом - гражданской идентичности.

По данным Министерства образования и молодежной политики Чувашии, в республике созданы условия для сосуществования этнических культур и диалога между ними. Это подтверждается тем, что в Чувашской Республике в 2013 году функционировали 319 школ с чувашским, 168 - с русским, 16 - с татарским языком обучения, а в 4 школах изучается мордовский язык. Во всех школах с русским языком обучения, а также в школах, где изучаются татарский и мордовский языки, учащиеся 1-9 классов изучают чувашский язык как государственный, учащиеся 10-11 классов - чувашскую литературу на русском языке. Учащиеся, изучающие татарский и мордовский языки, имеют возможность участвовать в различных конкурсах и олимпиадах, в том числе в республиканских олимпиадах по мордовскому и татарскому языкам и литературе, а также в межрегиональных олимпиадах в Саранске и Казани.

Среди различных конкурсов и фестивалей, направленных на формирование интереса к изучению этнических культур, в Чувашии выделяются следующие: всероссийская игра-конкурс «Чувашская Ласточка - языкознание для всех», республиканский фестиваль национальной культуры «Искорка дружбы», республиканский конкурс «От букваря до художественной литературы», Интернет-олимпиада по чувашскому языку и литературе .

Эти данные являются свидетельством того, что государственная политика в сфере межнациональных отношений рассматривает систему образования в качестве главного фактора развития в обществе межэтнической толерантности, в основе которой лежит этнокультурный диалог.

В этнокультурном воспитании школьников важная роль принадлежит образовательной среде. Ценно, когда ученик сам создает свою предметную среду, где красота и целесообразность, традиции и нововведения согласуются, образуя комфортную основу для формирования личности . Так, в Чувашской Республике при Министерстве экономического развития и торговли существует гильдия ремесленников, разрабатывающая систему мер по привлечению народных умельцев и профессионалов к производству национальных сувениров, одежды, предметов быта. Как отмечает О. И. Голованева, многие члены гильдии преподают в школах, техникумах и учреждениях дополнительного образования, тем самым являясь учителями и народными мастерами .

В современных условиях общеобразовательная школа является основополагающей базой в воспитании и образовании подрастающего поколения как школа диалога с прошлым, настоящим и будущим через преемственность культурных традиций народов многонациональной России. Эта идея стала для авторов статьи ориентиром при организации Всероссийского заочного конкурса этнотеатральных проектов «Кавак хуппи у^алсан» («Озарение»). Конкурс проводился в 2011, 2012 и 2013 гг. , . Инициатива его организации и проведения принадлежит научно-исследовательскому институту этнопедаго-гики имени академика РАО Г. Н. Волкова при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Идея была поддержана межрегиональной общественной организацией «Чувашский национальный конгресс».

Задачами конкурса явились:

Выявление и поддержка талантливых руководителей этнотеатральных коллективов: учителей, педагогов дошкольного и дополнительного образования, преподавателей детских музыкальных школ и школ искусств, работников домов культуры и детского творчества;

демонстрация новых подходов, идей, содержания и методов воспитания в системе общего и дополнительного образования на основе народных традиций;

Обмен опытом работы руководителей этнотеатральных коллективов учащейся молодежи.

Проведенный в 2011 г. конкурс позволил выявить коллективы, наиболее отличившиеся творческим характером выполнения этнотеатральных проектов. Так, гран-при конкурса был присужден Центру детского театрального искусства «Сорванец» поселка Лучегорск Пожарского района Приморского края. В Чувашской Республике отличились такие учреждения, как Лапракасинский сельский культурно -досуговый центр Ядринского района, Историко-мемориальный народный музей Яншихово-Норвашского сельского поселения Янтиковского района, Янтиковская средняя общеобразовательная школа. По итогам конкурса, проведенного в 2012 году, гран-при был присужден Народному творческому этнофутуристическому объединению «Тодьы Юсь» Якшур-Бодьинского информационно-культурного центра (Удмуртская Республика). От Чувашской Республики интересные проекты представили Траковская средняя общеобразовательная школа Красноармейского района (отмечен жюри дипломом лауреата 3 степени), а также Школа искусств при Цивильской средней общеобразовательной школе № 2 (диплом лауреата 2 степени). Список призеров этого конкурса в 2013 г. возглавил Этнографический детский театр «Хабзэ» Адыгейской республиканской гимназии г. Майкопа Республики Адыгея.

В 2014/15 учебном году на базе НИИ этнопедагогики Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева был проведен социологический опрос на

тему «Этнокультурное развитие и межнациональные отношения в Чувашской Республике: молодежный аспект (на примере г. Чебоксары)». Опрос был проведен по методике «Типы этнической идентичности, разработанной Г. У. Солдатовой, С. В. Рыжовой .

Результаты опроса помогли понять проблемы, возникающие в этнокультурном воспитании различных категорий обучающихся. Условно эти проблемы можно сформулировать следующим образом:

этнокультурная подготовка студентов как фактор формирования бесконфликтных межнациональных отношений;

Национальный язык и культура в практике формирования толерантности у школьников;

Этнокультурное воспитание в условиях реализации ФГОС;

Потенциал педагогического вуза в формировании толерантности межнациональных отношений у молодежи Чувашии;

Теоретические и практические вопросы формирования поликультурной образовательной среды в педагогическом вузе;

Психологические проблемы межнационального общения у студентов вуза;

Теоретические и практические вопросы воспитания культуры межнационального общения у будущих учителей и школьников.

Исследование выявило следующую картину: на вопрос «Как Вы оцениваете современное состояние межнациональных отношений в г. Чебоксары?» только 6 % респондентов ответили «плохое» и «очень плохое, почти катастрофическое». Подавляющее большинство (84 %) оценивают его как хорошее и удовлетворительное, 10 % затруднились ответить. Данные убедительно говорят сами за себя, но в то же время на вопрос «Приходилось ли Вам в г. Чебоксары за последние год-два слушать неуважительные высказывания о представителях каких-либо национальностей?» 30 % респондентов ответили утвердительно (из числа студентов ЧГПУ им. И. Я. Яковлева - 27 %). И если студенты ЧГПУ им. И. Я. Яковлева указали в этом качестве чувашей (24 %) и украинцев (15 %), то другими категориями респондентов (школьниками и работающей молодежью), были названы: туркмены - 46 %, таджики - 30 %, кавказцы - 24 %.

Более 90 % респондентов не испытывают неудобства или негативного к ним отношения в связи с их национальностью.

Вопрос об отношении к трудовой миграции (работе мигрантов в г. Чебоксары) вызвал затруднения у респондентов. Так, 78 % опрошенных не определились с характером собственного отношения (положительного или отрицательного) к трудовым мигрантам в г. Чебоксары.

Язык общения дома, в кругу друзей и в сфере обслуживания в основном русский. Но в данном ответе примечателен тот факт, что на чувашском языке дома общаются 40 % респондентов, а в кругу друзей - только 23 %. В то же время на татарском языке дома общаются 3 % опрошенных и 2 % - в кругу друзей. Данные цифры свидетельствуют о том, что для представителей чувашской нации родной язык несколько утрачивает свое значение для общения с друзьями (у татар родной язык имеет большую значимость в качестве языка общения с друзьями).

В анкете социологического опроса «Этнокультурное развитие и межнациональные отношения в Чувашской Республике» содержались вопросы, ответы на которые свидетельствовали о положительном, отрицательном, равнодушном и преувеличенном отношении к себе и другим нациям.

Ниже представлены суждения респондентов относительно этих вопросов.

Положительное отношение к себе и другим (согласен):

- «любит свой народ, но уважает язык и культуру других народов» - 78 % респондентов;

«готов иметь дело с представителем любого народа, несмотря на национальные различия» - 66 % респондентов;

- «всегда находит возможность мирно договориться в межнациональном споре» -61 % респондентов.

Отрицательное отношение к себе и другим (не согласен):

- «часто испытывает стыд за людей своей национальности» - 62 % респондентов;

- «трудно уживается с людьми своей национальности» - 84 % респондентов;

- «считает, что взаимодействие с людьми других национальностей часто бывает источником неприятностей» - 67 % респондентов;

- «испытывает напряжение, когда слышит вокруг себя чужую речь» - 57 % респондентов;

«часто чувствует неполноценность из-за своей национальной принадлежности» -85 % респондентов;

- «считает, что люди других национальностей должны быть ограничены в праве проживания на его национальной территории» - 65 % респондентов;

- «раздражается при близком общении с людьми других национальностей» - 81 % респондентов;

- «не уважает свой народ» - 89 % респондентов.

Преувеличенное отношение к своей нации (согласен):

- «считает, что любые средства хороши для защиты интересов своего народа» -20 % респондентов;

- «нередко чувствует превосходство своего народа над другими» - 18 % респондентов;

- «считает строго необходимым сохранять чистоту нации» - 43 % респондентов;

- «считает, что его народ имеет право решать свои проблемы за счет других народов» - 12 % респондентов;

- «считает свой народ более одаренным и развитым по сравнению с другими народами» - 12 % респондентов;

- «считает необходимым "очищение" культуры своего народа от влияния других культур» - 19 % респондентов;

- «считает, что на его земле все права пользования природными и социальными ресурсами должны принадлежать только его народу» - 19 % (больше половины опрошенных не согласны с данным утверждением).

Равнодушное отношение к себе и другим (согласен):

- «не отдает предпочтения какой-либо национальной культуре, включая и свою собственную» - 33 % респондентов;

«безразлично относится к своей национальной принадлежности» - 12 % респондентов;

«никогда серьезно не относился к межнациональным проблемам» - 27 % респондентов;

- «считает, что его народ не лучше и не хуже других народов» - 73 % респондентов.

Полученные данные свидетельствуют о том, что состояние межнациональных отношений в Чувашской Республике в большинстве своем характеризуется толерантностью и взаимоуважением. Характерно, что больше половины опрошенных респондентов не согласны с утверждением, что на их земле все права пользования природными и социальными ресурсами должны принадлежать только их народу (согласны с этим утверждением только 19 %). Выбор данного варианта ответа подтверждает тезис о бесконфликтном, терпимом, дружелюбном характере чувашского народа (в опросе участвовало 67 % чувашей от общего числа респондентов). Необходимо отметить, что результаты проведенного нами социологического опроса стали основанием для расширения проблемного поля исследования этнокультурного воспитания, в частности, требует научной разработки непрерывность данного процесса на всех уровнях образования.

Резюме. Идеология образования и культуры в современном мире должна опираться на незыблемые общечеловеческие ценности, сформировавшиеся на основе народных традиций добрососедства, на базовые знания и представления о многообразии культур. Выработанные и проверенные поколениями народов России нравственные ценности должны служить духовно-нравственными ориентирами развития «исторического государства», доставшегося нам от предков, «государства-цивилизации» - России, в котором органично происходит интеграция различных этносов и конфессий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арестова В. Ю. Метод проектов в организации этиотеатральной деятельности детей и взрослых // Фундаментальные исследования. - 2012. - № 9, ч. 4. - С. 838-841.

2. Арестова В. Ю. Организация конкурса этнотеатральных проектов: из опыта работы НИИ этнопе-дагогики // Интеграция этнопедагогических процессов в образовательном пространстве: проблемы и перспективы: VII Международные Волковские чтения: сб. научных трудов. - Стерлитамак: Стерлитамакский филиал БашГУ, 2013. - С. 17-20.

3. Владимир Путин. Россия: национальный вопрос [Электронный ресурс] // Независимая газета. -Режим доступа: http://www.ng.ru/politics/2012-01-23/1_national.html.

4. Голованева О. И., Кузнецова Л. В. Педагогические условия преемственности технологической предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников (на примере элективного курса «Дизайн национальной одежды»). - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2007. - 182 с.

5. Государственная программа Чувашской Республики «Развитие образования» на 2012-2020 годы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/473610747.

6. Государственная программа Чувашской Республики «Культура Чувашии» на 2012-2020 годы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://gov.cap.ru/SiteMap.aspx?gov_id=12&id=1081454.

7. Кузнецова Л. В. Этнический феномен детского рукотворчества // Педагогическое творчество в образовании: сб. науч. ст. - Чебоксары, 2014. - С. 15-19.

8. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html.

9. Отчет о деятельности Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики за 2010-2013 годы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://gov.cap.ru/default.aspx?gov_id=13.

10. Патриарх и молодежь: разговор без дипломатии. - М. : Данилов мужской монастырь, 2013. - 208 с.

11. Подпрограмма «Модернизация системы воспитания детей и молодежи в Чувашской Республике» Республиканской целевой программы развития образования в Чувашской Республике на 2011-2020 годы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://gov.cap.ru/SiteMap.aspx?gov_id=13&id=475517.

12. Психодиагностика толерантности личности / под ред. Г. У. Солдатовой, Л. А. Шайгеровой. -М. : Смысл, 2008. - 172 с.

Тимошенко Лариса Григорьевна 2013

УДК 008:39; 008:351.858

Л. Г. Тимошенко

ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Статья является результатом теоретического осмысления проблем этнокультурного образования. Рассмотрены вопросы наполнения содержания этнокультурного образования и его воспитательное влияние на подрастающее поколение.

Ключевые слова: этнокультурное образование, народная педагогика, традиционная русская культура, образовательная политика государства.

Анализ истории возникновения и развития этнокультурного воспитания и образования в России свидетельствует о том, что его решению во все времена уделялось и уделяется особое внимание. Следует отметить и то, что проводимая государством политика в области образования определила основные его принципы, среди которых - гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, воспитание гражданственности и любви к Родине. В Национальной доктрине образования Российской Федерации определены цели воспитания и обучения, пути их достижения, а также ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 г. . Данный документ, опираясь на современные представления о природе эт-ничности и объективных тенденций ее развития сегодня, помогает определить приоритеты национальной образовательной политики Российской Федерации. Национальное воспитание в этом документе рассматривается как целостный процесс, создающий предпосылки для всестороннего и многогранного учебно-воспитательного воздействия на личность, обеспечивающий формирование, развитие и воспитание у подрастающего поколения качеств, которые дают возможность жить и трудиться в новых социально-экономических условиях. Ключевая направленность состоит в том, чтобы, опираясь на современные представления о природе и существе этничности и объективных тенденциях ее развития сегодня, определить цели, принципы и приоритеты национальной образовательной политики Российской Федерации.

Исходя из этого, можно предположить, что этнокультурное образование и воспитание, призванные удерживать национальную традицию и реализующие принцип защиты и развития национальных культур, предусматривают возможность введения в воспитательно-образовательный процесс содержания, связанного с национальной культурой и историей.

В разное время к проблеме этнокультурного образования обращались многие исследователи. Например, Т. А. Костюкова и Т. В. Поштарева рассматривали этнокультурное образование как помощь

школьникам в овладении культурой своего народа и во взаимодействии с представителями других национальностей . В работах А. С. Каргина и С. М. Малиновской освещена возможность использования в этнокультурном образовании эмоциональной привлекательности, общедоступности и универсальности средств национальной культуры как основы духовно-нравственного воспитания человека в силу присущей ей способности формировать базовые ценностные характеристики личности .

Основываясь на том, что этнокультурное образование направлено на сохранение и возрождение национальной культуры и традиций своего народа через воспитательно-образовательный процесс, в качестве примера можно взять традиционную русскую культуру. Концепция бытия русского народа, формируясь на протяжении веков в экстремальных условиях, выработала идею человеческой солидарности, уникальную материальную и духовную культуру. В ходе многовековой воспитательной практики у русского народа сложилась и своя система воспитания. Народная педагогика стремилась научить детей чувствовать красоту окружающих человека предметов, видеть и различать прекрасное и безобразное, возвышенное и низкое, трагическое и комическое в поведении людей и героев произведений устного художественного творчества и испытывать при этом чувства наслаждения, удо -вольствия или неудовольствия. Русский народ создавал и сохранял богатое словесное, музыкальное, хореографическое и декоративно-прикладное искусство. Его жанры интуитивно были основаны на учете физических и психических особенностей детей разных возрастных групп (младенцы, дети, подростки) и способствовали привитию навыков поведения в детском коллективе, а также приобщению каждого нового поколения к национальной традиции . Рассмотрим воспитательно-образовательные возможности традиционной русской культуры.

На основании проведенного анализа, представленного в таблице, можно заключить, что разумное использование педагогического и культурноисторического потенциала традиционной русской культуры в этнокультурном образовании за счет

Таблица 1

Педагогические возможности традиционной русской культуры в формировании личностных качеств

обучающихся

Средства традиционной русской культуры Содержание Формируемые качества

Детский фольклор (пестушки, потешки, прибаутки, считалки, пословицы и поговорки) Жанры интуитивно основаны на учете физических и психических особенностей детей разных возрастных групп (младенцы, дети, подростки) Прививали любовь к родному языку

Былины Эпические песни о славном героическом прошлом русского народа. Образы богатырей воспринимались как модель гражданского поведения Воспитывали чувство патриотизма и любви к Родине

Сказки В сказках предельно ясно выражались нравственные принципы, нормы и эстетические идеалы. Они обобщали народный житейский опыт, пропагандировали добро, справедливость, правду Помогали верить в силу добра, которое побеждает не само по себе, а путем преодоления трудностей и борьбы со злом

Народные песни Это комплекс вокально-технических и исполнительских приемов, сложившихся на основе местных певческих традиций под воздействием бытового пения Прививали любовь к родным мелодиям, способствовали росту музыкальной культуры детей

Народная хореография В русских танцах передавалось эмоциональное впечатление от окружающего мира, о взаимоотношениях людей Являлась средством воспитания, физического развития, способом передачи от поколения к поколению художественного опыта

Загадки Народные загадки - опоэтизированная игра в вопросы и ответы Развивали догадливость, сообразительность, умственные способности

Народные игры Игры являлись своеобразным импровизированным детским театром, включали в себя бег, прыжки, метание предметов Развивали сообразительность, наблюдательность, ловкость, выносливость, пластичность

Обряды, церемонии и ритуалы Присутствие детей и молодежи на свадебных обрядах, церемониях приема и проводов гостей, ритуала погребения, коллективных трапез и др. всегда было обычным явлением Формировали традиции поведения за столом и в общественных местах

Русский народный костюм Самобытный элемент материальной культуры народа, донесший характернейшие традиционные элементы покроя, орнаментации, использования материалов и украшений, свойственных русской одежде в прошлом в различных регионах России Развивал эстетический вкус, стремление к созданию красоты вокруг себя с самого раннего возраста

Народные промыслы и ремесла Традиционными видами художественных промыслов в России были роспись, вышивка, кружевоплетение, узорное ткачество, художественная обработка древесины, металлов, глины, камня и др. Воспитывали возвышенное отношение к трудовой деятельности человека

Русская архитектура Наиболее полно отражает сложную судьбу нации, ее бытие в историческом времени, в том числе и русский национальный характер Формировала художественный вкус, чувство симметрии, красоты линии, эстетические качества личности

Народные музыкальные инструменты Изготавливались мастерами из простых природных материалов: дерева, глины, рогов животных, тростника, камыша Развивали музыкальный слух и чувство ритма

комплексного воздействия на эмоционально-чувственную сферу обучающихся через устное народное творчество, декоративно-прикладное творчество, различные жанры музыкального фольклора, праздники и обряды русского народа, народные игры, русский народный костюм позволит сформировать ценностное отношение к русской культуре и истории, интерес к художественно-творческой деятельности и развить художественно-творческие способности обучающихся.

Центр сибирского фольклора Томска является уникальным учреждением дополнительного образования детей, где весь педагогический коллектив шаг за шагом проводит концепцию этнокультурного образования подрастающего поколения:

Изучение этнического, культурного, исторического своеобразия русского народа и особенно народной художественной культуры;

Изучение памятников культуры, отражающих духовное наследие России;

Изучение календарно-обрядовых фольклорных праздников;

Изучение материальной культуры русского народа (народный костюм и прикладное творчество);

Раскрытие потенциальных возможностей личности;

Совместная художественно-творческая деятельность учащихся и педагогов и профессиональная ориентация воспитанников Центра сибирского фольклора.

Воспитанникам в рамках этнокультурного образования стараются привить интерес к культурам других народов с целью установления диалога культур на основе общих гуманистических жизненных ценностей. Методика приобщения детей опирается на принципы народной педагогики, а

произведения фольклора представлены в их этнографической подлинности, региональной специфике. Обязательно учитываются возрастные возможности детей, на занятиях создается атмосфера сотворчества детей и взрослых. Изучение традиционной русской культуры осуществляется через комплексный подход восприятия произведений фольклора, пение, народную хореографию, игру на музыкальных инструментах, театрализацию.

Современные методики воспитания посредством традиционной русской культуры, используемые педагогами этого образовательного учреждения, строятся на принципах народной педагогики, учитывают реалии сегодняшних дней и включают в себя:

Учет традиционной последовательности действий в обучении детей основам фольклора;

Постоянное включение элементов творчества, варьирование в занятиях с детьми, их игровую и самостоятельную деятельность;

Обучение посредством аудио- и видеозаписей;

Перенимание элементов традиции детьми друг у друга;

Гибкое применение способов разучивания произведений: от простого к сложному и наоборот.

Одним из эффективных способов этнокультурного образования, используемых в Центре сибирского фольклора, является метод проектов, позволяющий реализовать содержание традиционной русской культуры через опыт экспериментирования, критическое и творческое осмысление окружающей действительности, потребность обучающихся в творчестве, самовыражении, утверждении себя в мире посредством внесения в него нового. Данная педагогическая технология ориентирована не только на интеграцию фактических знаний, но и на их применение и приобретение новых, а значит, формирование познавательной мотивации обучающихся. Метод проектов предоставляет педагогам большие возможности для организации творческой деятельности обучающихся и открывает значительные перспективы для повышения качества воспитания и образования .

В качестве творческих проектов используют как декоративно-прикладные работы (подарки, сувениры, мягкие игрушки, панно и др.), так и музыкально-творческие (песни, хореографические постановки) и литературные (поэзия, проза и т. д.). Выполнение творческих проектов повышает интерес к занятиям, вырабатывает устойчивые мотивы к познавательной деятельности.

Проектную деятельность вводят на уроках декоративно-прикладного творчества при изучении традиционных ремесел России (народная глиняная игрушка, городецкая роспись по дереву, обрядовая кукла, лозоплетение и т. д.), а также в индивиду-

альных формах работы с детьми (проект сольного танца, песни, музыкального инструментального исполнения) и в массовых формах работы (фестивали, конкурсы, концерты, выставки).

Реализация проектной деятельности в воспитательно-образовательном процессе, через выполнение творческих проектов этнокультурной направленности позволяет обучающимся получить возможность поверить в свои силы и способности, приобрести опыт, принимая участие в различных видах творческой деятельности и таким образом развить познавательные навыки, творческое мышление, эстетический вкус, умение самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве. В процессе реализации проектов этнокультурной направленности обучающихся знакомят с особенностями жизни и быта наших предков, их мировоззрениями, литературным и музыкальным фольклором, праздниками и обрядами народного календаря, дают представление о труде, одежде и ремеслах в их историческом развитии. В результате этнокультурная воспитанность формируется под совокупным воздействием:

Проектной деятельности;

Русских народных традиций;

Произведений материальной и духовной культуры русского народа;

Учебной и воспитательной деятельности;

Индивидуальных и массовых форм работы.

Ожидаемый результат этнокультурного образования заключается в том, что у обучающихся:

Через познание своей традиционной культуры воспитывается чувство национального самосознания и толерантное отношение к культуре других народов;

Повышаются теоретические знания и практические умения по предметам художественно-эстетического цикла;

Формируется интерес к художественно-творческой деятельности и потребность в этнокультурной рефлексии;

Формируется потребность к самосовершенствованию и самореализации;

Формируется ценностное отношение к истории и культуре своего народа.

Таким образом, учет свойств традиционной русской культуры (традиционность, устность, вариативность), а также современное понимание сущности народных традиций, к которым относятся уклад жизни, отношение к окружающей среде и ее природным богатствам, обрядово-праздничные традиции, память о предках, уважение к старшим, сохранение семейных реликвий, духовно-нравственные идеалы позволяют с успехом использовать их в содержании этнокультурного образования подрастающего поколения.

Список литературы

1. Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации // Российское образование. 2007. № 1. С. 49-59.

2. Костюкова Т. А. Региональный компонент содержания образования: традиции и перспективы // Региональный компонент содержания образования в сельской школе / под ред. В. М. Белоусова, Е. Е. Сартаковой, Н. А. Шумиловой. Томск, 2000. Т. 1. С. 5-124.

3. Поштарева Т. В. Воспитание с опорой на национальные традиции // Начальная школа плюс до и после. 2008. № 10. С. 9-11.

4. Малиновская С. М. Особенности воспитательного процесса в школе в условиях поликультурного пространства // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. Вып. 7. С. 84-87.

5. Каргин А. С. Прагматика фольклористики: сборник статей, докладов, эссе. М.: Гос. респ. центр русского фольклора, 2008. 384 с.

6. Волков Г. Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 1999. 168 с.

7. Абакумова Н. Н., Малкова И. Ю. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика. Томск: Том. гос. ун-т, 2007. 368 с.

Тимошенко Л. Г, кандидат педагогических наук, доцент кафедры.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 09.11.2012.

L. G. Timoshenko

ETHNO CULTURAL EDUCATION IN THE CONTECT OF THE MODERN SOCIETY

The article is the result of theoretical evaluation of the problems of ethno-cultural education. The questions of the maintenance of ethno-cultural formation and its influence on the new generation are mentioned.

Key words: ethno-cultural education, national pedagogies, traditional Russian culture, national policy of the state.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Борисова Ульяна Семеновна. Этнокультурное образование: историко-социологический анализ: 22.00.06 Борисова, Ульяна Семеновна Этнокультурное образование: историко-социологический анализ (На материалах Республики Саха (Якутия)) : дис. ... д-ра социол. наук: 22.00.06 СПб., 2006 318 с. РГБ ОД, 71:07-22/1

Введение

Глава I. Историко-теоретические основы этнокультурного образования в России

1.1. История становления национального образования 19

1.2. Теоретические основы национального (этно культур но го) образования..40

1.3. Концепция современного этнокультурного образования 74

Глава П. Теоретико-методологические подходы к исследованию образования

2.1. Междисциплинарный характер исследований образования в социальных науках 94

2.2. Методологические подходы в социологии образования 120

23. Основные направления исследований образования этнических меньшинств

в зарубежных странах 138

Глава III Социальные и политические факторы преобразований этнокультурного образования

3.1. Изменение этнополитических позиций и трансформация образования.. Л 65

3.2. Феномен мультикультурализма и этнокультурное образование 200

3.3. Влияние процессов глобализации на образование и культуру 210

Глава IV. Этнокультурное образование в Республике Саха (Якутия)

4.1. Исторические и социально-педагогические аспекты образования в Якутии 233

4.2. Основные тенденции развития этнокультурного образования в Республике Саха 250

4.3. Особенности этнокультурного воспитания и обучения детей коренных малочисленных народов Севера 266

Заключение 282

Литература 284

Введение к работе

Актуальность исследования вызвана активным изменением общественно-политической ситуации в стране, возрождением этнического самосознания народов России, особым вниманием к проблемам коренных народов и меньшинств во всем мире, что проявилось особо заметно в конце XX века.

Российская Федерация объединяет 88 регионов - субъектов федерации. Из них 32 являются национально-административными образованиями, которые имеют полиэтнический состав населения. Разнообразие этнокультурного облика российского социума, сложные процессы самоидентификации народов оказали влияние и на систему образования.

Процессы становления национальной школы в начале 1990-х годов. Основные принципы регулирования и развития системы национального (этнокультурного) образования нашли отражение в основных законодательных актах страны. Закон РФ «О языках народов РСФСР» (1991г.) ввел понятие языкового суверенитета, Закон РФ «Об образовании» (1992г.) предоставил возможность строить образовательную систему с учетом национально-культурных особенностей регионов. Основной Закон РФ - Конституция (1993г.) закрепила мультиэтническую модель нашего общества. Национальная доктрина образования РФ (2000г.) одной из основных задач государства в сфере образования определила «сохранение и поддержку этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций их культур».

В стране стал активно разворачиваться процесс «этнизации» образования. Проблема национального образования не просто вышла за пределы теоретического анализа, за рамки философии, культурологии, этнопсихологии, она вошла в сферу «большой политики», «внутренних и межгосударственных отношений», так как в ней заключено противоречие между универсальной общечеловеческой миссией образования и его столь же неотъемлемой функцией механизма передачи этнокультурного наследия и сохранения этнической идентичности.

Понятие «национальное образование» в научной литературе до 1917г. подразумевало два компонента - национальная школа как русская и национальная школа как инородческая. В советский период оно стало однозначно обозначать образование нерусского населения страны. В Законе РФ «Об образовании» традиционное для нашей страны понятие «национальная школа» заменено термином «школа с русским языком как неродным». Сегодня наряду с термином «национальное образование» в литературе используют и другие: «этнокультурно направленное», «этнорегиональное», «этнокультурно коннотированное», «национально-региональное», «этноориентированное», «этнонациональное», «двуязычное», «с этнокультурным компонентом» и др.

История образования советского периода свидетельствует об отсутствии единой концепции национального образования на фоне общей партийно-государственной идеологии. И сегодня, несмотря на достаточное количество отдельных авторских идей и направлений, не выработана единая концепция этнокультурного образования, существует многоаспектность и дискуссионность в его понимании, нет и четко сформулированной терминологии.

Следует отметить, что в научно-педагогической литературе зарубежных стран с полиэтническим составом населения используется термин «образование этнических (национальных или языковых) меньшинств».

В исследовании мы применяем термин «этнокультурное образование», так как он представляется нам наиболее современным, толерантным и созвучным тем новым научным и этнополитическим тенденциям, которые отражены в научной литературе и закреплены в законодательных документах. В настоящее время термин «национальный» используется для обозначения понятий «государственный» или «федеральный».

В аналитическом сборнике «Российское образование в 2001г.», подготовленном к заседанию Государственного Совета Российской Федерации, отмечается, что «Характерной чертой является недостаточная разработанность содержания национально-регионального компонента образования. Мало внимания уделяется вопросам этнокультурного образования и в целом национальной школы».1 Сегодня в системе государственного образования работает около 9 тысяч национальных школ. Особую актуальность приобретает этнокультурное воспитание и образование коренных малочисленных народов Севера России.

Актуальность проблемы заключена не только в государственных масштабах проблемы, ее специфичности в новых условиях, но и в том, что народы России проявляют высокую заинтересованность в сохранении своей культуры, языка, духовности через трансформацию системы образования. Важно уяснить место и значение этнокультурного образования в российском образовательном пространстве.

Степень научной разработанности темы. В целом исследование автора базируется на классических и современных работах в области социологии образования. Основные теоретические положения социологии образования заложены в трудах классиков (Дьюи Дж., Вебер М., Дюркгейм Э., Манхейм К., Сорокин П.А., Бурдье П., Будон Р., Парсонс Т., Попкевиц) и отечественных исследователей (Зборовский Г. Е., Добреньков В.И., Нечаев В. Я., Осипов A.M., Т., Петрова Т.Э., Саганенко Г.И., Собкин B.C., Смирнова Е.Э., Шереги Ф.Э.) и др.

На рубеже ХІХ-ХХ столетия проблема национального образования рассматривалась в трудах Гессена СИ., Ильминского Н.И., Каптерева П.Ф., Ковалевского П.И., Розанова В.В., Сороки-Росинского В.Н., Стоюнина В. Я., Царевского А.А., Ушинского К.Д., Фихте И.Г., Ярош К.Н. и др.

В советский период истории идеи национального образования в научной литературе не получили должного развития и анализа, что не позволило достаточно полно изучить образовательную ситуацию в национальных регионах России.

Реальность этноса. Матер. V Межд. науч.- практ. конф. - СПб., 2003. с.7. На рубеже XX -XXI веков проблемы возрождения, развития национального (этнокультурного) образования нашли отражение в педагогической теории и практике: Богуславский М.В., Беленчук Л.Н., Белогуров А.Ю., Волков Г.Н., Гершунский Б.С., Донская Т.К., Жирков Е.П., Равкин З.И., Руднева Т.И., Кузьмин М.Н., Матис В.И., Мухаметзянова Ф.Г., Панькин А.П., Пряникова В.Г., Сковородкина И.З., Шаповалов В.К., Ялалов Ф.Г. и др.

Особый интерес в социологии образования представляют работы по регионализации системы российского образования, которые высветили проблемные особенности и возможности специфического развития: Гаврилюк В.В., Вершловского С.Г., Зыкова В.В., Собкина B.C., Найденовой Л.И., Лоншаковой Н.А., Субетто А. И. и др.

В контексте исследования особый интерес представляют работы в области социально-культурной антропологии, этнопсихологии и этносоциологии: Андерсона Б., Барта Ф., Бороноева А.О., Бромлея Ю.В., Геллнера Э., Губогло М.Н., Дробижевой Л.М., Куропятник А.И., Куропятник М.С., Малахова B.C., М.Ю. Мартыновой, Лебедевой Н.М., Солдатовой Г.У., Скворцова Н.Г., Тишкова В.А., Смирнова П.И., Стефаненко Т.Г., Хабермас Ю., Хобсбаум Э.Дж., Эриксон Э. и др.

Тенденция включения образовательной деятельности в культурный контекст, соотнесенность ее с культурными ценностями общества выражена в работах Мид М., Кусжановой А.Ж., Люрия Н.А., Булкина А.П., Гайсиной Г.И., Дмитриева Г.Д., Крыловой Н.Б., Ферапонтова Г.А. и др.

Изучение различных аспектов образования этнических (национальных) меньшинств отражены в работах: Akom А.А., Barroso J.; Бенн М., Goldstein Т., Gamoran А., Мартынова М.Ю., Любарт М.К., Стивен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич, Фрид К., Пенья P., Garcia M.L.; Сигуан М., Макки У.Ф., Djider Z., Murat F., Robin J., Истербрук M., Gentleman A., Orr A.J., Kingston P., Пешкова B.M., и ДР К важным источникам нашего исследования относятся работы якутских исследователей: Абрамовой М.А., Брагиной Д.Г., Винокуровой У.А., Габышевой Ф.В., Данилова Д.А., Роббека В.А., Охлопкова В.Е., Корниловой А.Г., Неустроева Н.Д., Мордовской А.В., Петровой А.И., Портнягина И.С. и др.

Анализ отечественных источников по социологии образования показывает, что этнокультурное образование практически не являлось предметом социологического исследования, традиционно оно выступало как педагогическая психологическая, либо культурологическая проблема.

Актуальность и социальная острота темы, ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили цель исследования: историко-социологический анализ этнокультурного образования.

В диссертации поставлены следующие исследовательские задачи:

1. Проанализировать основные теоретико-методологические подходы в социальных науках к исследованию сложного и многостороннего феномена образования.

2. Обобщить историко-теоретические и социально-педагогические основы национального образования России с целью выделения основных этапов развития и ключевых моментов его преобразований.

3. Выявить основные направления исследований этнических проблем образования в зарубежной социологии образования с целью представления опыта исследований образования как этнокультурного феномена.

4. Осуществить сравнительный анализ образовательных систем полиэтнических стран, где происходят процессы реформирования образования с учетом языковых, мультикультурных и глобализационных аспектов с целью возможности применения зарубежного опыта в российских условиях.

5. Сформулировать концептуальные принципы функционирования и развития этнокультурного образования с целью обоснования его как органической части государственного образовательного пространства России.

6. Разработать понятийно-терминологический аппарат исследования, включающий понятия «этнокультурное образование», «этнокультурная школа». 7. Проанализировать особенности функционирования и развития этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия).

8. Сконструировать типологию этнокультурных школ современной России

Объект исследования - этнокультурное образование как этносоциокультурный феномен.

Предмет исследования - совокупность историко-теоретических и социокультурных характеристик этнокультурного образования, особенности его развития в Республике Саха (Якутия) как части единого образовательного пространства России.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

идеи о соотношении общечеловеческого и национального в образовании: Гершунский Б.С, Гессен СИ., Ильминский Н.И., Каптерев П.Ф., Коменский Я.А., Розанов В.В., Сорока-Росинский В.Н., Стоюнин В. Я., Царевский А.А., Ушинский К.Д., Фихте И.Г., Ярош К.Н.;

Теоретические положения о влиянии общества, его отдельных подсистем на образование: Э. Дюркгейм, К. Манхейм;

Общетеоретические положения социологии образования: Вебер М., Дюркгейм Э Бурдье П., Будон., Манхейм К., Парсонс Т., Сорокин П.А.;

Теории культурной глобализации: Бергер П., Бек У., Ганнерс У., Уотерс

М., ШтомпкаП.;

Концептуальные положения исследователей феноменов этничности, идентичности и мультикультурализма в социально-культурной антропологии, этнопсихологии и этносоциологии: Андерсон Б., Барт Ф., Бороноев А.О., Бромлей Ю.В., Геллнер Э., Дробижева Л.М., Куропятник А.И., Куропятник М.С., Малахов B.C., М.Ю. Мартынова, Солдатова Г.У., Скворцов Н.Г., Тишков В.А., Смирнов П.И., Стефаненко Т.Г., Хабермас Ю., Хобсбаум Э.Дж., Эриксон Э. и др.

Педагогические концепции и изучение практики национального образования: Богуславский М.В., Беленчук Л.Н., Белогуров А.Ю., Гершунский Б.С, Донская Т.К., Жирков Е.П., Равкин З.И., Руднева Т.И., Кузьмин М.Н., Матис В.И., Мухаметзянова Ф.Г., Панькин А.П., Сковородкина И.З., Шаповалов В.К. и др.

Концепции этнопедагогики и этнической социализации: Винокурова У.А., Волков Г.Н., Данилов Д.А., Мордовская А.В., Портнягин И.С., Мудрик А.В., Корнилова А.Г., Стефаненко Т.Г., Яковлева А.Н.;

Аналитические выводы различных ученых по вопросам организации образования этнических меньшинств в зарубежных странах: Мартынова М.Ю., Пешкова В.М., Любарт М.К., Стивен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич; по проблеме позитивной дискриминации в целях устранения этнического неравенства в сфере образования - Истербрук М., Gentleman А.; о зависимости между возможностями получения образования и этнической принадлежности, культурного капитала - Orr A.J.; Gamoran А., Бенн М., Kingston Р.;

изучение этнических различий в учебных достижениях, образовательном поведении национальных меньшинств, в том числе мигрантов - McMillian М., Campbell L.A., Byrnes J.P., Schmid C.L., Beattie I.R., Tyson К., Grantham T.C., Ford D.Y.; Ченг С. и Старке Б.; McMamara Horvat E., Lewis K.S.; Recano Vaqlverde J., Roig Vila M.; Ji-Yeon O. Jo, Van Hook J.; MacCulloch D. и ДР - исследование проблем прав и образования коренных народов - Фрид К., Пенья P., Garcia M.L.; двуязычного образования - Сигуан М., Макки У.Ф., Goldstein Т., Barroso J.; влияния тендерного фактора и религии на образование этнических меньшинств - Akom А.А., Djider Z., Murat F., Robin J.

Информационная база: законодательные акты РФ по проблемам образования; официальные документы государственных и региональных органов управления образованием, материалы Госкомстата РФ и Республики Саха, годовые отчеты Министерства образования РС(Я) за 2000 - 2005гг. При сравнительном анализе использовались материалы других исследований.

Эмпирическую базу диссертации составили результаты исследований, проведённых под руководством и с участием автора в 1997-2005гг., выполненных по грантам Департамента по высшей школе и науке при Правительстве Республики Саха (2001г.), Общественной Академии «Шаг в будущее» (2000, 2002, 2003г.); гранту РГНФ «Парадигма гражданского становления и самоопределения молодежи в воспитательно-образовательном пространстве циркумполярного пояса» (2003г.), по программе Министерства образования РФ «Федерально-региональная политика в науке и образовании» (2003гг.) и Республики Саха (2005г.).

1) Социальный портрет учителя Республики Саха (1997г.,

районированная гнездовая выборка; выборочная совокупность 1275 учителей;

раздел «Возрождение национальной школы, ее цели и задачи»);

2) Актуальные проблемы развития образования в Республике Саха (2000г.; районированная гнездовая выборка; 1092 учителя; раздел «Проблемы реализации основных идей Концепции национальной школы»);

3) О перспективах развития Якутии (2001; разделы «Характеристика межнациональных взаимоотношений в республике», «Социально-экономическое положение коренных народов: пути выхода из кризиса», «Некоторые вопросы нравственности, духовности, образования и здоровья нации»; 59 чел.; эксперты: депутаты Государственного собрания PC (Я) Ил Тумэн, представители творческой интеллигенции, науки и образования; лидеры партий, движений и общественных организаций; журналисты, госслужащие, ответственные работники Республики Саха;

4) Тенденции развития системы высшего образования Республики Саха (Якутия)» (2001г.; экспертный опрос - 66 чел.; раздел «Образование на селе: уровень и качество»);

5) Качество образования в Якутском госуниверситете (2002г.; 640 студентов 3-5 курсов и 480 родителей студентов, случайная гнездовая выборка; раздел «Влияние качества школьного образования на продолжение образования в вузе»);

6) Проблемы доступности и качества образования (2003г.; г. Якутск; 600

чел., квотная выборка по полу, возрасту и национальности; раздел «Введение ЕГЭ и ГИФО: проблема образовательной мобильности выпускников сельских школ»);

7) Меняющийся мир и молодежь (2003г.; Якутск; 400 чел., квотная выборка по полу, возрасту и национальности; раздел «Межкультурная коммуникация и оценка межэтнических взаимодействий»);

8) Учитель Республики Саха (2005г.; районированная гнездовая выборка; 496 учителей; раздел «Этническое самосознание учительства»);

9). Этническое самосознание школьников и студентов - саха (2005г.; случайная гнездовая выборка; 300 старшеклассников школ г. Якутска и 300 студентов Якутского госуниверситета).

Методологические подходы и методы исследования. В качестве основных использовались исторический, системный, социокультурный, сравнительный и междисциплинарный подходы. Методами сбора первичной информации выступали: анализ законодательных и нормативных документов по проблемам образования; сравнительный анализ статистических данных, характеризующих функционирование образования; стандартизированный анкетный опрос; метод экспертных оценок. Статистическая обработка первичной социологической информации проводилась с помощью пакета программ SPSS с применением корреляционного и факторного анализа.

Научная новизна исследования:

1. Впервые в социологии образования тема этнокультурного образования заявлена как значимая социальная и образовательная проблема, которая рассматривается как область реализации прав человека и возможностей народов.

2. Осуществлен междисциплинарный подход к исследованию этнокультурного образования, реализуемый на стыке истории, педагогики, этнопсихологии, философии, социологии и социально-культурной антропологии. 3. Выделены хронологически пять периодов развития в истории национального образования России: 1870-1917гг.; 1917-1938гг.; 1938-1980гг.; середина 80-х - начало 90-х годов XX века; с 1992г. по настоящее время.

4. В понятийно-терминологический аппарат социологии образования введены и уточнены понятия «этнокультурное образование» и «этнокультурная школа».

5. Сформулированы концептуальные принципы функционирования и развития этнокультурного образования.

6. Предложена типология современных этнокультурных школ в России.

7. Проведен сравнительный анализ образовательных систем стран, где происходят процессы реформирования образования национальных меньшинств.

8. Выявлены основные направления исследований этнических проблем образования в зарубежной социологии образования.

9. Введены в оборот материалы эмпирических социологических исследований, касающихся проблем функционирования этнокультурного образования.

10. Проанализированы тенденции и особенности этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия).

Теоретическая значимость исследования: диссертация вносит определенный вклад в отечественную социологию образования для понимания сущности и развития этнокультурного образования как органической составляющей образования полиэтнического государства, способствует дальнейшим исследованиям в области этнокультурного образования теоретического и прикладного характера. Этнокультурное образование впервые представлено в области социологии образования как сложный социальный, педагогический и культурный феномен, сопряженный с трансформациями национального сознания и идентификации народов России.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы для методологического обоснования целевых программ развития этнокультурного образования, в разработке управленческих концепций для сферы этнокультурного образования в регионах России. Материалы исследования обогащают содержание учебных дисциплин "социология образования", «история образования», и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

I. Национальное образование в России развивалось неравномерно, каждый период его развития имел свою специфику и общественную значимость, которые определялись историко-политическими и социально-экономическими факторами развития общества. Этапы развития государственного образования России связаны с идеями общенационального просвещения, ликвидацией безграмотности, трансформацией в сторону демократизации и, наконец, вниманием к этнокультурному образованию.

II. Этнокультурное образование - это органическая составная часть общего государственного образования России как полиэтнической страны, многомерное историко-политическое, социокультурное и педагогико-организационное явление, основой которого является творческое освоение этнокультурных ценностей (языка и литературы, истории и культуры, духовного наследия).

III. Основные концептуальные принципы этнокультурного образования основываются на трех взаимозависимых компонентах:

1. Федеральный компонент включает общие принципы государственной образовательной и национальной политики; обеспечивает выполнение норм государственного стандарта, единый уровень качества образования и целостность образовательного пространства; интегрированность личности в единое общественное и духовное пространство России и мировой культуры.

2. Региональный компонент обеспечивает включение в содержание образования региональные культурные традиции; создает условия для реального осуществления образования и воспитания на родном языке; сохранения и транслирования историко-культурного наследия народов; традиционное мировоззрение народа остается ядром философии этнокультурного образования;

3. Школьный компонент учитывает приоритеты, специфику и местные условия, включает в свое содержание предметы, изучающие конкретную этническую культуру; организованно проводится этническая социализация учащихся, а также просвещение родителей как активных и заинтересованных субъектов образовательного процесса.

IV. Этнокультурная школа выступает самой распространенной формой этнокультурного образования. Этнокультурная школа - это открытая образовательная и воспитательная система, способная к адаптации к современной внешней среде при сохранении существенных характерных особенностей, часть духовного мира народа и общества.

V. Типология современных этнокультурных школ в России может быть представлена следующим образом:

1) школы народов России в регионах компактного проживания в национально-административных территориях: буряты, татары, калмыки, тувинцы, якуты и др.;

2) школы тех многочисленных народов, которые имеют государственность за пределами России: украинцы, белорусы, казахи, немцы и др.

3) школы с этнокультурным компонентом в условиях иноэтничного окружения, например, в мегаполисах;

4) школы коренных малочисленных народов Севера, сохраняющих традиционный образ жизни, хозяйствование и промыслы.

VI. Функционирование этнокультурных школ определяется географическими, социально- демографическими, экономическими, политическими, педагогико- организационными и социокультурными условиями среды. При организации этнокультурных школ должны учитываться наличие социальной потребности со стороны населения; учет языковых потребностей общества и семьи, желание детей учиться, выбор языка обучения в школе, подготовленные педагогические кадры и др.

VII. Этническая социализация - один из наиболее действенных инструментов приобщения индивида к этническому опыту, в котором приоритет принадлежит усвоению менталитета народа, его философского и духовно-нравственного наследия, формированию положительного этнического самосознания. Этническая социализация должна проводиться с учетом этнопсихологических особенностей и этнопедагогических традиций семьи, социума и конкретного народа. VIII. Потребность в более точном и детальном учете этнокультурной специфики особенно связана с тем, что сегодня коренные малочисленные народы Севера балансируют между сохранением традиций, образа жизни в целом и принятием ценностей современных обществ. Поэтому этнокультурное образование (восстановление в новом облике кочевых школ) для коренных малочисленных народов Севера является одним их факторов реального сохранения языка, образа жизни и уникальных, традиционных культур. IX. В условиях глобализационных процессов возрастает роль этнокультурного образования как единственного общего мироощущения народов, ориентированных на передачу и сохранение этнических и культурно исторических ценностей, чтобы не раствориться в «глобальном суррогате культуры». X. Этнокультурное образование обладает огромными возможностями в том, чтобы сегодняшние ученики захотели свою гражданскую идентичность обозначить как россияне, сохраняя при этом свою принадлежность одной или нескольким культурам в зависимости от своего происхождения и места проживания. XI. Современная этнокультурная школа может быть выстроена по модели мультикультурной, которая характеризуется толерантностью, культурным плюрализмом, равными правами, обязанностями и возможностями, свободой

выбора своих культурных идентичностей, подготовкой к жизни в полиэтническом социуме. Этнокультурная школа способствует пониманию и развитию полиментальной, полиязычной и поликультурной компетенций.

XII. Этнокультурное образование относится к числу междисциплинарных проблем и поэтому входит в сферу интересов различных отраслей гуманитарного знания - педагогики, психологии, философии, социологии, социально-культурной антропологии, этнологии и других гуманитарных дисциплин. Этнокультурные запросы и потребности в образовании - одна из наименее разработанных проблем, которая несет неодинаковую этническую нагрузку, значение и остроту проявления.

Достоверность основных положений и выводов диссертации. Выводы, сформулированные в работе, базируются на теоретических и методологических основаниях социологии образования, ставшими классическими. Использованный эмпирический материал и следующие из него аналитические выводы различных авторов являются международными и взаимно подкреплены различными исследованиями. Комплексное использование различных подходов и методов теоретического и эмпирического исследования дает основание для соотнесения результатов и получения непротиворечивых выводов. Опыт работы диссертанта в качестве исследователя проблем этнокультурного образования в составе исследовательских коллективов позволяет оценить результаты в сравнительном контексте.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты обсуждались в дискуссиях, на встречах с работниками системы образования республики, в течение 2000-2003гг. представлялись на обсуждение кафедры социологии ЯГУ, используются при проведении социологических исследований, при чтении учебных курсов "Социология" и "Социология образования" в Якутском госуниверситете.

Различные аспекты исследования докладывались на 17 научно-практических конференциях: республиканские (1999-2006); всероссийские (Санкт-Петербург, 1997; Тверь, Пенза, Чита 2002; Москва, 2005) и международные (Пенза, Находка, 2002; Пенза, 2004; Тюмень, 2005; Улан-Удэ, 2006).

Отдельные результаты диссертации изложены на республиканских курсах подготовки и переподготовки учителей в г. Якутске (1997-2000), на XI республиканском съезде учителей (2005).

Диссертация обсуждалась на совместном заседании кафедры теории и истории социологии и кафедры отраслевой и прикладной социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета и рекомендована к защите.

Теоретические основы национального (этно культур но го) образования

Закладывая научные основы педагогики в XVII веке, чешский ученый и философ-гуманист эпохи Возрождения ЯЛЖоменский первым в истории обосновал принцип, согласно которому объективно существующее природное равенство людей и одинаковая потребность каждого индивида в умственном и нравственном развитии есть залог успехов всего человечества, уделил большое внимание педагогике взаимодействия культур. В главном своем труде «Великая дидактика» Я. Комеиский особо настаивал па серьезном, глубоком изучении родного языка, видя в нем прочный фундамент, на котором основывается универсальный метод обучения у всех народов. Новый язык он предлагал изучать именно на основе и при помощи родного. Я.А.Коменский считал, что национальные и общечеловеческие начала должны органически сочетаться в обучении и воспитании. Данная идея нашла отражение в содержании образования на всех ступенях разработанной им педагогической модели (материнская школа - - школа родного языка - латинская школ а-Академия).

Значительный вклад в разработку теоретических проблем национальной школы в России на рубеже Х1Х-ХХвв. внесли Н.И. Ильминский. П.Ф. Каптерев, П.И, Ковалевский, Гессен СИ., Розанов В.В., Сорока-Росинский В. Н., Стоюнин В. Я, Царевский АЛ., Ушинский К.Д., Фихте И.Г., Ярош К,Н. и Др.

Систему просвещения «инородцев» с помощью православных миссионерских школ разработал профессор Н.И.Ильминский Он определил комплекс условий функционирования национальной школы:

Наличие государственной нормативно-правовой базы;

Формирование содержания образовании с учетом особенностей развитая детей;

Подготовка и издание специальных пособий для обучения детей;

Наличие специальной системы подготовки педагогических кадров.

Система Н,И, Ильминского предполагала просвещение с помощью православных миссионерских школ, в которых первоначальное обучение должно было вестись для всех инородческих местностей на родном языке с одновременным изучением русского и последующим переводом обучения на русский язык. Он особо выделял, что «необходимым и самым действительным орудием как для первоначального пробуждения умственной деятельности и образования инородцев, так и для насаждения в них глубокого религиозного чувства и нравственности» является родной язык, который сильно и глубоко проникает в душу. Надо сказать, что созданные им инородческие школы действовали довольно успешно.

Целостная концепция приоритетности общечеловеческого над национально-особенным в содержании воспитательного идеала была разработана П.Ф. Каптеревым. Он исходил из идеи единой человеческой природы: «...общечеловеческое и народное неразрывно соединены, живут и действуют в каждом народе. Основы воспитания и образования общечеловечны, национальность же дает дополнительные черты образовательному идеалу, более частные, но не менее важные».25 П.Ф. Каптерсв национальное образование определял как «отвечающее характеру нации, ее потребностям, особенностям душевного и физического склада, основным устремлениям»."6 Также он указывал на необходимость учитывать и традиции народной педагогики, поскольку «каждый самый даже малокультурный народ не только имеет детей, но и воспитывает их по своим взглядам и убеждениям так, как считает нужным воспитывать»27.

Самый главный результат национального образовательного идеала он полагал в том, что образование должно воспитать «человека и гражданина, не только члена известной нации, но и человечества. Образование должно сообщить человеку такие вкусы, склонность, такую подготовку, чтобы он не чувствовал себя чужим ни в одном культурном обществе. Каждый образованный человек должен быть гражданином всего культурного мира». Каптерев П.Ф. также признавал, что между национальными и государственными школами нередко могут возникать даже серьезные противоречия/

Еще в начале XX века известный ученый-педагог С.И.Гессеп отмечал, что парадоксальное смешение точек зрения на проблему национального образования объясняется не терминологической неясностью, а сложностью и многогранностью скрытой здесь философской проблемы - именно проблемы этноса. По его мнению, задача национального образования, т е, создания и упрочнения нации, состоит в «вовлечении всего народа в образовательный процесс», привлечении всех слоев народа к культуре и, в частности, «к образованности как высшему ее проявлению»31.

СИ. Гессен отмечал, что каждое новое поколение включается в историческую жизнь своего парода и осваивает то духовное достояние, которое было создано многими предшествующими поколениями. Однако сохранение одного предания (прошлого) недостаточно для полноценного развития народа, для этого требуется активное развитие культуры, связанное с культурной новацией. «Только преумножая культурное достояние предков, можно его сохранить, ибо дела предков живут не в нашей пассивной памяти, но в наших творческих усилиях и достижениях... В этом смысле мы и говорим, что предание как сохраненное в настоящем прошлое, возможно только как возвышающееся над временем здание» .

Методологические подходы в социологии образования

Социология образования относится к числу ведущих и признанных отраслевых социологии. Ее институционализция началась в середине 19 века, к настоящему времени она имеет как серьезный теоретический базис, так и огромный объем эмпирических данных. Эта область социологического знания традиционно изучает процессы, происходящие в самой системе образования непосредственно (например, трансформации, социализация), а также те социальные явления, в которых образование выступает в качестве важной составляющей или некоей детерминанты.

Осипов A.M. предпринял анализ эволюции предметной области социологии образования. Он выделил следующие подходы с сильными теоретическими традициями, которые воздействуют на исследования и практику в сфере образования: моралистский, институциональный, функционализм и теории конфликта. L

Для социологии образования именно образование представляет собой тот особый социальный феномеи7 который в своей целостности не выступает предметом исследования никакой другой науки. Социологический подход к образованию тесно связан с обозначенными выше подходами - педагогическим, философским, экономическим, психологическим, демографическим и др.

Демаркационные линии между ними в ряде случаев оказываются весьма размытыми. Сегодня отечественная социология образования активно развивается. Об этом можно судить по количеству новых публикации,364

Анализ социальной направленности, осуществляемый различными научными школами, позволил выделить Курбатовой JUL пять подходов исследований в социологии образования: инструментально- функциональный, предметно-ценностный, социокультурный, социально-психологический, социально-прогностический.265

Социология образования работает в разных подходах и на разных уровнях познания своих явлений. Говоря о подходах (как особой методологической схеме исследования), необходимо отметить, что социология образования использует практически весь их спектр.

Системный подход

Представители системного подхода определяют образование как «относительно самостоятельную систему, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития»" .

При анализе образования A.M. Осипов отмечает, что оно существует в обществе и как институт и как система- Образование является относительно самостоятельной подсистемой жизнедеятельности общества, обладающей

сложной совокупностью взаимосвязанных внутренних структур (насыщенных социальными отношениями).267

Что касается термина «система», то он применяется в словосочетании «образовательная система» в своем обычном значении, т,е. как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство». Глава II Закона РФ «Об образовании» так и называется «Система образования»." В статье 8 отмечается, что система образования в РФ представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

Сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно- правовых форм, типов и видов;

Органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Следовательно, употребляя в дальнейшем термин «образование», мы будем понимать под ним как процесс обучепия и воспитания, так и результат этого процесса. Системный подход характеризует образование как таковое, как определенное автономное структурно-целостное единство, поскольку образование в его рамках рассматривается как самодостаточный феномен. Он обращает внимание на строение, структуру образования в связи с выполняемыми им (и его подсистемами) теми или иными функциями. Таким образом, системный подход более характерен для педагогики, поскольку он чаще других реализуется в ходе аналитической, исследовательской, управленческой и реформаторской деятельности в сфере образования.

Деятеяъностный подход

Особый интерес в области социологии образования преде гавляст соотнесение образования и человеческой деятельности, поскольку именно в деятельности (общесоциальной и профессиональной) проявляются, фиксируются все «следы» образования, его результативность, его преобразовательная сила. Образование неразрывно связано с жизнедеятельностью личности на всех этапах ее становления и развития.

Деятельностный подход к образованию применили В Л. Дмитриенко. НА. Люрья: «,., образование есть организованная деятельность людей, направленная па освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, адекватной социальной природе данного общества»270.

Деятельпостпый подход к образованию также реализует в своем исследовании Т.Э. Петрова, которая подчеркивает, что образование в структуре человеческой деятельности предполагаем рассмотрение трех взаимосвязанных проблем. Это, во-первых, анализ образования как субъекта всечеловеческого опыта с присущей субъекту автономией, самоценностью, способностью к развитию и саморазвитию, регуляции и саморегуляции. Во-вторых, это изучение человеческого опыта (деятельности) сквозь призму образовательного уровня, достигнутого обществом в целом, отдельными социальными группами и сообществами, индивидами. В третьих, это способ обучения, складывающийся из единства «научения», воспитания ума (интеллектуальное развитие), воспитания чувств (нравственное воспитание) и «воспитание поступка» (формирование навыков деятельности).

Феномен мультикультурализма и этнокультурное образование

Влияние мультикультурализма в системе образования сильнее всего проявилось в США, где достигнут определенный прогресс в этой сфере. Так, с

начала 1960-х годов постепенно стал возрождаться интерес к языкам меньшинств, В 1963 году во Флориде появилась первая школа с преподаванием на испанском языке - прежде всего для резко возросшего числа беженцев с Кубы. В 1967 году был принят Закон о двуязычном образовании (Bilingual Education Act), согласно которому власти штатов получили право выделять средства на образовательные программы на языках меньшинств. В ряде штатов в школах были созданы условия для изучения национальных культур и языков, поддерживалось сохранение традиций и местных культур, освещался их вклад в историю развития и становления США, в создание американской культуры.

Во многих учебных заведениях США начали вводиться программы изучения исторического и культурного наследия основных расовых и этнических групп. В 80-х годах в колледжах и университетах США действовало 250 специальных курсов по изучению исторического и культурного наследия черных американцев. Были разработаны многочисленные программы изучения истории культуры испаноязычпых американцев, индейцев, азиатских, арабских, европейских этнических групп. Аналогичные программы появились и в старших классах многих средних школ. В ряде высших учебных заведений были созданы специальные центры, факультеты или кафедры по исследованию этнической культуры. Такие программы, поначалу встречавшиеся в штыки, стали в последние годы составной частью процесса обучения.

Начало федеральному финансированию подобных проірамм положило принятие конгрессом США в 1972 году Закона об изучении этнического наследия, направленного на «создание необходимых условий для изучения учащимися своего этнического и культурного наследия, а также вклады различных этнических групп в создание американской нации». Предусматривалось выделение федеральных ассигнований для организации в высших учебных заведениях факультетов по изучению этнического наследия, введение в средних учебных заведениях соответствующих курсов и программ. 168

Мультикультурализм в образовании основан на принципе культурного плюрализма, на признании равноценности и равноправия всех этнических н социальных групп, составляющих данное общество, на недопустимости-дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста. Тем самым мультикультурализм, что особенно важно, видит не только этническую, но также и религиозную, социальную, возрастную и половую неоднородность сообщества.

Известный бразильский педагог Паоло Фрэра в книге «Политика образования: культура, власть, освобождение» мультикультурное образование назвал «освобождающим образованием», ибо оно побуждает школьников интересоваться культурой своих одноклассников и культурным контекстом их жизни, быть активным социальным реконструктивистом (преобразователем) человеческих отношений, избавляться от культурной неграмотности, от стереотипов, предубеждений-469

В конце прошлого века в процессе глобализации общества большое внимание стало уделяться проблеме толерантности, В определении, которое содержится в Декларации принципов толерантности, утвержденной в 1995 году Генеральной конференцией ЮНЕСКО, толерантность предлагается рассматривать как:

Уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности;

Отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждение норм, установленных в международно-правовых актах в области прав человека.

В сфере образования, где немалую роль играют мировоззренческие установки общества, толерантность выступает как социально-образовательный императив» . Мультикультурализм не просто подразумевает терпимость к

Другому, мультикультураличм обозначает помощь, предоставление культурным меньшинствам дополнительных возможностей в сравнении с доминирующей в обществе культурой.

В настоящее время начинают активно обсуждать идею мультикультурного образования как одной важной из составляющих государственного образования и воспитания- Мультикультурного образования в чистом виде в российской школе не существует. Его идеи носят скорее философский, чем педагогический аспекты и требуют осмысления как по своему содержанию, так и по поиску форм их реализации.

Цель мультикультурного образования - способствовать созданию в России демократического государства, которое характеризуется толерантностью, культурным плюрализмом, равными правами, обязанностями и возможностями для всех граждан, свободой выбора человеком своих культурных идентичностей. Хотя некоторые исследователи считают, что «за последние полтора десятка лет России удалось худо-бедно построить верхний этаж демократии (условно говоря, в «пределах Садового кольца»)»472.

Принципы мультикультурности оказывают прямое влияние на содержание образования (на способность образовательных систем отражать и выражать общечеловеческие и этнокультурные ценности в их взаимосвязи); его формы (способность соответствовать традиционным культурным образцам и создавать новые); методы и средства (способность образования использовать культурные нормы и соотносить его содержание и формы с общими и частными культурными задачами).

Исторические и социально-педагогические аспекты образования в Якутии

1632 год считается датой вхождения Якутии в состав России. Петр 1 издал 6 декабря 1714 года указ о распространении христианизации нерусского сибирского населения. Направленные в Якутию с этой целью миссионеры создавали походные церкви, часовни и молитвенные дома, при которых существовали церковно- приходские школы, где обучались от трех до пяти детей.

В истории становления и развития системы школьного образования в Якутии выделяется 5 периодов до 1917г.:

Первый период (1735 - 1738 гг.) - ознаменовался открытием первых школ в Якутии, Первая школа в Якутии была открыта в 1735 году и называлась гарнизонной. Также в 1735 году быта открыта низшая духовная школа при Якутском Спасском монастыре, готовящая детей местного духовенства к миссионерской деятельности.

Второй период (1739 - 1767 гг.) - характеризуется тем, что в 1739 году была открыта навигационная школа, как среднее специальное учебное заведение, готовящее технический персонал для экспедиций, способный нести морскую службу. Набранные в ней учащиеся изучали грамматику, арифметику, тригонометрию, геодезию, астрономию, артиллерию и навигацию, а выпускники определялись на службу на побережье Охотского моря.

Третий период (1768 - 1803 гг.) - особо выделяется тем, что впервые в истории Якутии были открыты школы для обучения детей-якутов «российской грамоте и языку». Вопрос этот поднял Витус Иоанассен Беринг.

Четвертый период (1804 - 1857 гг.) - открытие в Якутии первых начальных школ. Принимаются меры по реализации «Положения об устройстве учебных заведений» от 1804 года: открываются начальные школы, названные казачьими.

Пятый период (7858 - 1916 гг.) - открытие первой средней школы в Якутии. В 1858 году для усиления подготовки миссионерских работников с острова Ситхи на Тихом океане в Якутск перевели духовную семинарию. Это была первая средняя школа в городе Якутске.536

Во второй половине XIX и в начале XX веков в Якутске функционируют реальное училище, учительская семинария, фельдшерская школа, женская гимназия, духовная семинария, женское епархиальное училище. С 1870-х гг. образование проникает в улусы и селения, почти во всех якутских улусах открываются начальные училища.

В 1754 году происходит знаменательное событие, трагичное по своей сути, но имевшее впоследствии огромное влияние на социокультурное развитие народов и становление системы образования в Якутии. С XVIII века Якутия становится местом ссылки, «тюрьмой без ключей и решеток». Почти на верную гибель царское правительство отправило участников дворцовых переворотов, раскольников, сектантов, участников крестьянских восстаний XVII-XVIII веков. По ссыльным поселенцам можно было узнать историю многих бунтов, ересей, социальных катаклизмов, преступлений, которые происходили в центральной части России. Ссылка становится постоянной с разделением ее на два главных вида: на работу и на поселение (два разряда ссыльных: ссыльнопоселенцы и ссыльно- каторжные).

В.Ф. Афанасьев, оценивая культурно-просветительскую и педагогическую деятельность ссыльных декабристов в Якутии, писал, что они явились первыми учителями- просветителями якутского народа. В XIX веке здесь отбывали ссылку декабристы АЛ. Бестужев-Марлииский, ММуравьев-Апостол, народовольцы и народники, писатели 1111, Чернышевский и В.ГЛСороленко, позже социал- демократы и большевики.

Стремление якутов к просвещению активно поддерживали политические ссыльные. Несмотря на попытки генерал- губернатора Восточной Сибири пресечь педагогическую и просветительскую деятельность политссьшьных, она продолжалась и положила начало светскому образованию. Характерно, что якуты отдавали своих детей на обучение именно им. Наиболее богатые люди из местной знати, тойоны быстро оценили значимость появления в своих улусах образованных политссьшьных. Это объясняется тем, что политссыльпые не только обучали лучше, чем в официальных школах, по относились гуманнее к своим ученикам. И хотя «государственные преступники» находились под неусыпным контролем и им запрещалось преподавать, дабы не распространять вредные для государства мысли среди местного населения, тем не менее, нелегально многие занимались педагогической деятельностью.

Попав в 1828 году в Вилюйск, М.Муравьев- Апостол стремился принести посильную пользу тому населению, среди которого ему пришлось жить. «Надеясь покинуть рано или поздно неприглядный Вилюйск,- писал сам ссыльный,- я вздумал воспользоваться пребыванием моим в этой глуши, чтобы принести ему какую-нибудь пользу». Вскоре он организовал частлую школу, в которой обучал детей местных жителей русскому языку и арифметике. Он сам составлял проірамму, учебники и учебные пособия, что доставляло ему большое удовольствие, общался с простыми людьми. «На аборигенов,- писал он впоследствии,- смотрел я не только как на представителей низшей расы, могущей служить объектом наблюдения и изучения, я сжился с ними. Якутский край сделался для меня второй родиной, а якуты - я их полюбил»."

В даннойработе рассмотрено этнокультурное образование как основа этнокультурных представлений, способствующих самоидентификации и толерантности к другим культурам. Будет интересна учителям начальных классов и студентам.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Реферат на тему:

Этнокультурное образование младших школьников как часть духовно-нравственного воспитания

Выполнила:

Студентка группы 4НО3

Леонова С.Г.

Проверила: Доцент Белякова Т.С.

Москва, 2017

Введение ……………………………………………………………………………… 3

1.Сущность понятия «этнокультура», «этнокультурное образование»……… 4

2.Особенности реализации основ этнокультурного образования в системе начального обучения………………………………………………………….. …..8

3. Организация учебно-воспитательного процесса в рамках этнокультурного образования и воспитания младших школьников………………………… 12

Заключение ………………………………………………………………………….. 16

Список литературы …………………………………………………………………17

Введение

Изменения в социальной жизни нашей страны, перемены в области просвещения делают особенно актуальными проблемы духовности, морали, этики. Становится иной и современная стратегия развития российской школы: в центре ее – формирование духовно богатой, высоконравственной, образованной и творческой личности. Восстанавливаются важнейшие функции школы – воспитательно-образовательная и этнокультурная, акценты в обучении переносятся с увеличения объема информации на познание, воспитание и развитие.

В Федеральном государственном стандарте общего образования второго поколения процесс образования понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, культурных и др. ценностей. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» сказано: «Важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России».

Российское общество переживает в настоящее время духовно-нравственный кризис.

Активные изменения общественно-политической ситуации в стране, возрождение этнического самосознания народов России, разнообразие этнокультурного облика российского социума, сложные процессы самоидентификации народов оказали влияние и на систему образования.

Цель работы: рассмотреть этнокультурное образование как основу формирования ценностных ориентаций у учащихся на основе этнокультурных представлений, способствующих самоидентификации и толерантности к другим культурам.

1. Сущность понятия «этнокультура», «этнокультурное образование».

Новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества. Именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучающегося. Отношение к школе как единственному социальному институту, через который проходят все граждане России, является индикатором ценностного и морально-нравственного состояния общества и государства.

Ребёнок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально-ценностному, духовно-нравственному развитию, гражданскому воспитанию. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период жизни трудно восполнить в последующие годы. Пережитое и усвоенное в детстве отличается большой психологической устойчивостью. При этом особое значение имеют следующие друг за другом переходы от детства к подростковому возрасту, а затем к юности.

В основе этнокультурного образования в реализации концепции духовно-нравственного развития лежит:

Осознание себя гражданином России на основе принятия общих национальных нравственных ценностей;

Готовность граждан солидарно противостоять внешним и внутренним вызовам; развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности;

Забота о благосостоянии многонационального народа Российской Федерации, поддержание межэтнического мира и согласия;

Осознание безусловной ценности семьи как первоосновы нашей принадлежности к многонациональному народу Российской Федерации, Отечеству;

Понимание и поддержание таких нравственных устоев семьи, как любовь, взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших и старших, ответственность за другого человека;

Бережное отношение к жизни человека, забота о продолжении рода; законопослушность и сознательно поддерживаемый гражданами правопорядок; духовная, культурная и социальная преемственность поколений.

Этнокультура представляет собой многофункциональную систему. В ходе нашего исследования были выделены ряд факторов и структурных элементов, участвующих в образовании этнокультуры как системы:

Язык

Территория

Национальное самосознание

Этническая идентичность

Этническая психология

Устойчивая преемственность между поколениями

Традиции, обычаи, нормы, система ценностей.

Этнокультура включает в себя комплекс элементов (традиции, нормы, обычаи, обряды, ценности и т.д.), образуя систему, которая выполняет в социуме взаимодействующую функцию. Формируясь на протяжении веков, народы выработали уникальную материальную и духовную культуру. Сосуществование и развитие всех народов Российской Федерации требует непрерывного поиска путей достижения устойчивого баланса их интересов. Одним из эффективных средств решения данной проблемы является образовательно-воспитательный потенциал национальных культур, несущих в себе ценности, традиции и ориентации, которые способны углублять контакты, объединять все народы РФ.

Этнос, развиваясь в определенном ландшафте, вырабатывает присущий только ей быт, мироощущение, миропонимание (Л. Н. Гумилев). Условия существования формируют определенные качества и черты характера личности. На ее формирование влияет единый этнокультурный опыт. Этническая культура формирует определенный тип личности, а личность привносит свою уникальность в этнические традиции, формирует себя в процессе деятельности как этнокультурное существо.

На наш взгляд, этнокультура - это особая система, эволюция которой определяется потребностью адаптации к специфическим для каждой культуры природным условиям, она сплачивает людей воедино, выступает как результат и как стимул общественного развития. Она включает в себя совокупность ценностей всех областей материальной и духовной жизни:

Особенности ландшафта, флоры и фауны, мест проживания этноса, архитектуру, систему охраны здоровья, образования и воспитания, жилищного уклада, особенности исторических событий, религии, этнографии, ритуалов и обрядов, народно-прикладного творчества, фольклора, музыки, изобразительного искусства, культуры межличностного общения, чувств, этикета, использование графических, моторных, цветовых, вербальных символов и пр.

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования должна предусматривать приобщение обучающихся к культурным ценностям своей этнической или социокультурной группы, базовым национальным ценностям российского общества, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них гражданской идентичности». Традиционными источниками нравственности являются: Россия, многонациональный народ Российской Федерации, гражданское общество, семья, труд, искусство, наука, религия, природа, человечество. Соответственно традиционным источникам нравственности определяются и базовые национальные ценности, каждая из которых раскрывается в системе нравственных ценностей (представлений).

1. Патриотизм - любовь к России, к своему народу, к своей малой родине, служение Отечеству.
2. Социальная солидарность - свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство.
3. Гражданственность - служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания.
4. Семья - любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода.
5. Труд и творчество - уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость.
6. Наука - ценность знания, стремление к истине, научная картина мира.
7. Традиционные российские религии - представления о духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога.
8. Искусство и литература - красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие.
9. Природа - эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание.
10. Человечество - мир во всём мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество.

Базовые национальные ценности лежат в основе целостного пространства духовно-нравственного развития и воспитания школьников, т. е. уклада школьной жизни, определяющего урочную, внеурочную и внешкольную деятельность обучающихся. Качество воспитательного процесса в образовании напрямую связано с уровнем воспитанности школьников, сформированной общей культуры личности, которая является результатом процесса воспитания. Процесс превращения базовых ценностей в личностные ценностные смыслы и ориентиры требует включения ребенка в процесс открытия для себя смысла той или иной ценности, определения собственного отношения к ней, формирования опыта созидательной реализации этих ценностей на практике.

Таким образом, можно сказать, что этнокультурное образование - это образование, в котором цели, задачи, содержание, методики и технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального Российского государства, способного к самоопределению в условиях современной мировой цивилизации.

Этническая педагогика уходит своими корнями в далекое прошлое, сохраняет в себе опыт многих поколений, но она обращена и в будущее, так как использует этнокультурный опыт для организации жизни современных поколений, воспитывая их на лучших традициях своего народа. Нет таких вопросов воспитания, которые не отражены в этнокультуре. Целью этнокультурного образования является формирование ценностных ориентаций у учащихся на основе этнокультурных представлений, способствующих самоидентификации и толерантности к другим культурам. Следовательно, содержание этнокультурного образования - это система знаний национально-культурных и социально-исторических ценностей, отражающих характер и психологические особенности, самобытность данного народа и его культуры, а также знания и этнокультурные достижения других народов, умения и навыки их использования в процессе жизнедеятельности.

От результативности обучения, воспитания, развития подрастающего поколения, от его интеллектуальных, духовных, нравственных качеств зависит будущее любой страны, и цивилизации в целом. Мы воспитываем граждан России, и от того какую гражданскую позицию мы им привьем, какие моральные качества заложим, зависит, кто будет строить новое демократическое общество.

1. Особенности реализации основ этнокультурного образования в системе начального обучения

Целью этнокультурного образования как одной из составляющих духовно-нравственного воспитания обучающихся на ступени начального общего образования является социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённого в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.

Поставленная цель реализуется через следующие задачи:

Формирование основ гражданской идентичности: чувства сопричастности и гордости за свою Родину, уважения к истории и культуре народа;

Воспитание нравственных качеств личности ребёнка,

Освоение ребёнком основных социальных ролей, моральных и этических норм;

Приобщение детей к культурным традициям своего народа, общечеловеческим ценностям в условиях многонационального государства.

Основываясь на том, что этнокультурное образование в начальной школе направлено на сохранение и возрождение национальной культуры и традиций своего народа, в качестве примера обратим внимание на связь разных культур, встречающихся в России.

Ранее было рассмотрено понятия «этнокультура» как ценностно-нормативное образование личности, это дало нам возможность выделить следующие особенности формирования этнокультурной личности младшего школьника:

Ценности, связанные с разнообразными потребностями интересами представителей этнических групп, влияющие на социализацию и культурную самореализацию личности;

Этнокультурные ценности как структурные компоненты культуры (языковой, соционормативный, этнопсихологический, компонент материальной культуры) характеризуют качественную системную определенность этноса и выполняют этноинтегрирующую и этнодифференцирующую функции этнической культуры;

Ценности и нормы этнической культуры находятся в тесной взаимосвязи, являясь своего рода защитным механизмом, поскольку этническая культура способствует выживанию этнических групп;

Этническая культурная традиция представляет собой один из важнейших механизмов поддержания, сохранения устойчивости норм, ценностей, образцов поведения, а также специфики этнокультурного опыта нации в целом.

В ходе многовековой воспитательной практики у разных народов сложилась и своя система воспитания. Народная педагогика стремилась научить детей чувствовать красоту окружающих предметов, видеть и различать прекрасное и безобразное, возвышенное и низкое, трагическое и комическое в поведении людей и героев произведений устного художественного творчества и испытывать при этом чувства наслаждения, удовольствия или неудовольствия. Народ создавал и сохранял богатое словесное, музыкальное, хореографическое и декоративно-прикладное искусство. Его жанры интуитивно были основаны на учете физических и психических особенностей детей разных возрастных групп и способствовали привитию навыков поведения в детском коллективе, а также приобщению каждого нового поколения к национальной традиции

Ж. Пиаже выделяет три этапа в развитии этнических характеристик:

Ребенок 6-7 лет приобретает первые фрагментарные и систематические знания о своей этнической принадлежности и о существовании иных этносов.

Ребенок 8-9 лет уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой. В нем просыпаются национальные чувства и формируется отношение к представителям инонациональных культур.

Ребенок подросткового возраста (10-14 лет) формирует этническую идентичность в полном объеме. В качестве особенностей разных народов он отмечает уникальность истории каждого из них, специфику традиционной бытовой культуры этноса и общность духовных ценностей многих народов.

Обучение ребенка в начальной школе – чрезвычайно сложный процесс и один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Начало обучения изменяет жизнь ребенка.

Выпускник начальной школы - это человек: любознательный, активно познающий мир; любящий родной край и свою страну; уважающий и принимающий ценности семьи и общества; доброжелательный, умеет слушать и слышать партнера, умеет высказать свое мнение; ученик, знакомый с историей своей школы, развивающий её традиции; член детского сообщества, владеющий культурой межличностных и межнациональных отношений, построенных на паритете интересов, на цивилизованных формах человеческого общения требованиями ФГОС и общим представлением о современном выпускнике начальной школы. Наша школа призвана заботиться о формировании психологии ребенка, воспитании его в духе братской любви ко всем людям и мы обязаны научить младших школьников умению различать зло, коренящееся в сердце человека.

Образование этнически культурной личности, на мой взгляд, не может быть не ориентировано на воспитание и обучение учащегося как носителя традиций и обычаев духовной культуры народа.

Новые условия заставляют пересматривать прежние позиции, ставят педагогов перед необходимостью искать новые подходы к обучению и воспитанию подрастающего поколения. В этой ситуации школа должна служить своему народу и государству, поэтому должна быть национальной, патриотической и строиться на принципах православной нравственности, народности и научности.

Основной идеей школы с этнокультурным компонентом является идея исторического единства русского и других народов, величие и богатство Отечества и подготовка учащихся к защите Родины, национального кровного братства, духовного совершенствования личности, подвижничества, милосердия и трудового воспитания.

Отношение к школе как единственному социальному институту, через который проходят все граждане России, является индикатором ценностного и морально нравственного состояния общества и государства. Ребёнок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально ценностному, духовно нравственному развитию, гражданскому воспитанию. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период жизни трудно восполнить в последующие годы.

Духовно нравственное развитие и воспитание личности начинается в семье. Ценности семейной жизни, усваиваемые ребёнком с первых лет жизни, имеют огромное значение для человека в любом возрасте. Взаимоотношения в семье проецируются на отношения в обществе и составляют основу гражданского поведения человека.

Следующая ступень развития гражданина России - это осознанное принятие личностью традиций, ценностей, особых форм культурно исторической, социальной и духовной жизни его родного села, города, района, области, края, республики. Через семью, родственников, друзей, природную среду и социальное окружение наполняются конкретным содержанием такие понятия, как «Отечество», «малая родина», «родная земля», «родной язык», «моя семья и род», «мой дом».

Современная школа должна выявлять и активно реализовывать воспитательный потенциал всех образовательных областей и предметов.

Гуманитарное образование обладает особым потенциалом в духовно-нравственном воспитании личности, развитии ее моральных качеств, гражданского сознания, коммуникативных способностей, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, этнической культуры. В процессе освоения школьниками системы теоретико-литературных понятий, языковых и речевых умений, анализа литературных произведений следует учитывать возможности формирования гуманистического мировоззрения школьников, этнической культуры, способности к межличностному и межкультурному диалогу.

Так как невозможно в поликультурном регионе полно изучить все аспекты национальной культуры, знакомство с различными народными традициями и ценностями эффективнее проводить по следующим параллелям:

Народная философия как основа существования этнокультуры;

Человек в природе: отношения с космосом, природой, правила поведения в природе;

Семья: отношение к родству и его значимость, идеалы, взаимоотношения между членами семьи и т. д.;

Народное искусство: игрушка, фольклор, костюм, жилище и т. д.;

Отношения с другими народами: дружба, невмешательство и т. д.;

Народные традиции, обряды, ритуалы;

Ценностные ориентации.

Этнокультурный компонент стал важным фактором в учебно-воспитательном процессе. Данный процесс я строю с учетом следующих принципов.

1.Принцип патриотизма. Обучение и воспитание должны: соответствовать истории, характеру, традиции народа; осуществляться на принципах уважения, любви и преданности своему Отечеству, веры в будущее России.

2.Принцип историзма. Гуманитарные предметы строятся на исторической основе. Изучение других предметов должно сопровождаться сведениями об истории развития соответствующих наук.

3.Принцип воспитывающего обучения. Школьные дисциплины рассматриваются не как цель, а как средство воспитания личности учащихся.

3. Организация учебно-воспитательного процесса в рамках этнокультурного образования и воспитания младших школьников

Более высокой ступенью духовно нравственного развития гражданина России является принятие культуры и духовных традиций многонационального народа Российской Федерации. Воспитание гражданина и патриота, знающего и любящего свою Родину - задача особенно актуальная сегодня и не может быть выполнена без глубокого познания духовного богатства своего народа, приобщения к народной культуре. Особенностью народной культуры является то, что в условиях постоянно меняющихся исторических ситуаций, уклада общественной жизни, она не подвержена трансформации, мутации благодаря вековому отбору настоящего, ценностного, истинного, воплощающему в себе народную мудрость. Поэтому этнокультура - это источник и обновления, и воспитания.

Все пласты этнокультуры нашли свое образное отражение в народном творчестве, обращение к которому в современной педагогике может позволить решить социальные, общекультурные, экологические, нравственно-эстетические проблемы.

По реализации духовно нравственного воспитания в начальной школе для реализации ФГОС разрабатываются программы внеурочной деятельности. Например, кружок «Край родной», «Мир любви и добра», классные часы по гражданскому и патриотическому воспитанию учащихся, месячники по темам: «Изучение родного края», «Военно-патриотический», «Благоустройство и озеленение», «Спортивно-оздоровительный» и др.

О духовности и нравственности как массовом социальном явлении нельзя говорить безотносительно к конкретным условиям, которые могут способствовать или препятствовать их развитию. Одним из важных условий духовно-нравственного образования является использование этнокультурных традиций народов того региона, где оно осуществляется. Воспитание гражданина и патриота, знающего и любящего свою Родину, неосуществимо без глубокого познания духовного богатства своего народа и приобщения к его этнокультуре. Особенностью этнической культуры является то, что в условиях изменяющегося мира она не подвержена трансформации благодаря вековому отбору настоящего, ценностного, истинного, воплощающего в себе народную мудрость. Поэтому этнокультура является источником совершенствования образовательной системы и осуществляемого внутри нее этнокультурного образовательного процесса.

Цель педагогического воздействия этнокультуры на младшего школьника - воспитание человека, «общественно-ценной и внутренне свободной», духовно развитой личности, обладающей собственным мировоззрением, высоким сознанием, нравственностью.

Личность как носитель определенной этнической культуры формируется под ее воздействием. Этнокультурные традиции народов России - это элементы их наследия, включающие нормы и правила поведения, философию и мировоззренческие установки, тип хозяйственной деятельности, передающиеся из поколения в поколение и обладающие ценным образовательным потенциалом. От ориентации системы духовно-нравственного образования младших школьников на этническую культуру, как интегративного социального и личностного феномена, зависит расширение, углубление и личностное принятие субъектом образовательного процесса общечеловеческих ценностей через этнокультурные традиции.

При изучении родного языка происходит обеспечение каждому обучающемуся возможности самореализоваться как представителю той или иной этнокультуры и традиций; создаются условия для равноправного диалога с этнокультурным окружением; происходит вовлечение растущей личности в цивилизационные процессы, основывающиеся на этнокультурных, общероссийских и общечеловеческих ценностях.

Этнические ценности, являясь совокупностью культурных традиций этноса, находят свое отражение в этнокультурных традициях.

В свете такой перспективы растущий интерес к этнокультурным традициям как средству духовно-нравственного образования младших школьников, представляется оправданным.

Под этнокультурными традициями понимаются исторически сложившиеся, передаваемые из поколения в поколение формы деятельности и поведения, отражающие совокупность ценностей морали и культуры определенного этноса. Традиции этнокультуры, сосредоточивая в себе нравственные категории, выступая как коллективная память, создают особую психологическую среду, в которой представители этноса подвергаются естественному воспитательному воздействию. Участие в традициях предполагает присвоение ценностей, вследствие чего работает механизм генетической памяти, определяющий национальный характер, этнические стереотипы и этническую идентичность. Последнее понимаем как психологическую категорию, относящуюся к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности, ее оценку и значимость членства в ней.

Перечислю наиболее характерные из этнокультурных традиций народов России, которые считаю необходимым использовать в этнокультурном образовании младшего школьника:

Более раннее приобщение к общественно-значимому труду;

Забота родителей и всего сообщества о физическом развитии детей, о формировании здорового образа жизни; уважительное отношение к своей «малой родине», чувство «дома», «дух семьи», привязанность к родному дому, стремление к семейному общению, к совместным делам с родителями (с помощью традиционных приемов воспитания, таких как благопожелания, наставления, советы, поучения, поощрения, эмоциональная поддержка, опора на родословную семьи, ее традиции, соотношение ее с историей села, места проживания);

Развитие разнообразных социальных связей, совместная игровая, художественная, общественно-полезная деятельность взрослых и детей в целях укрепления традиционного уклада, образа жизни, проекции жизненного опыта, знаний, трудовых и художественных навыков старшего поколения в сфере духовных потребностей и интересов детей и молодежи; ориентация на пример взрослых как основной метод влияния на детей, включения в активные трудовые, культурно-досуговые дела в социуме, в национальные виды искусства и спорта;

Воспитание доброты, милосердия, заботы о людях, природе, окружающей среде и т.д.

Воспитание у детей интереса к изучению сокровищницы разных народов, чувства прекрасного в окружающей действительности и навыка самообразовательной деятельности в этом направлении.

Можно выделить следующие особенности, при которых процесс формирования этнокультурных ценностей у учащихся будет наиболее эффективным:

Развитие в ребенке гордости за ту этническую культуру, которую он унаследовал (традиции, язык, фольклор и др.);

Включение этнокультурного материала во все аспекты обучения и воспитания;

Развитие принятия и уважения этнических форм и отличий;

Проведение идеи равенства всех этнических групп, не выделяя ни один из этносов;

Обеспечение открытого взаимодействия или диалога с окружающим миром в системе различных влияний;

Отношение к другому человеку как самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе все качества вида разумного «человек».

Таким образом, становится необходимостью обращение в нашей работе к этнокультурным традициям в организации учебно-воспитательного процесса младших школьников. Использование различных форм и методов этнокультурного образования и воспитания в педагогическом процессе способствует развитию личности обучающегося начальной школы на духовно-нравственной основе человеческих ценностей с учетом этнических традиций и идеалов

Заключение

Согласно Национальной доктрине образования Российской Федерации образовательная политика в России направлена на создание оптимальных условий для развития юных граждан. Его цель - содействовать всестороннему умственному, политическому, нравственному и физическому развитию членов общества, совершенствовать в них чувство прекрасного, вызывать желание творить по законам красоты. Сегодня, когда в мире так обостряются национальные конфликты, очень важной является проблема воспитания детей в духе согласия, ненасилия, мира и уважения к национальной культуре, языку, истории своего народа и, как следствие, культуре и истории других народов.

Можно сделать вывод, что этнокультурное воспитание, реализующее принцип защиты и развития национальных культур и региональных культурных традиций, предусматривает возможность введения в воспитательно-образовательный процесс содержания, связанного с историей, традициями, культурой своего региона.

Процесс этнокультурного образования спосоствует формированию чувства любви к отечественной культуре в балансе с пониманием и уважением к культурам других народов, что является условием толерантных отношений в межэтнических контактах, необходимых в современном полиэтническом обществе. Использование произведений различных жанров фольклора в качестве художественных эталонов позволяет ребенку структурировать фольклорное пространство, выделять опорные характеристики, в результате сравнения с которыми вновь услышанного материала происходит его узнавание и усвоение.

При рассмотрении вопроса об особенностях этнокультурного воспитания младших школьников в образовательных учреждениях были определены условия, особенности создания этнокультурной среды, которая даст возможность обучающимся проявить себя в различных видах творческой и образовательной деятельности, удовлетворить их образовательные потребности и позволяют увеличить число воспитывающих этнокультурных факторов. Через познание этнокультуры в процессе образовательной деятельности воспитывается:

Чувство национального самосознания и толерантное отношение к культуре других народов;

– формируется интерес к художественно-творческой деятельности, обрядам, традициям разных народов и потребность в этнокультурной рефлексии;

– формируется потребность к самосовершенствованию и самореализации;

– формируется ценностное отношение к истории и культуре своего народа.

Ценностные приоритеты, заключенные в традиционной этнокультуре, могут стать идейной основой современного образовательного процесса, направленного на сохранение этнокультурной идентичности личности путем приобщения к родному языку, культуре с одновременным освоением ценностей мировой культуры

1. Список литературы

2. Белозерцев, Е.П. О национальном государственном образовании в России Текст. / Е.П.Белозерцев // Педагогика. 1998. - №3. - с. 30-35.

3. Ветрякова, Э.Ф. Формирование национальной культуры в условиях билингвизма. Текст. / Э.Ф. Ветрякова // Учитель Башкортостана. 1996. -№4.- с. 62-65.

4.Волков, Г.Н. Этнопедагогика: Учебник для педагогических учебных заведений Текст. / Г.Н. Вожов. -М.: Просвещение, 1999, - 154 с.

5. Волков, Г.Н. Национальные культуры и языки в школе Текст. / Г.Н.Волков // Педагогика. 1992. - №5. - с. 14-21.

6. Караковский, В.А., Новикова, Л.И., Селиванова, Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. Текст. / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. -М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

7. Лебедева, Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. Учебное пособие Текст. / Н.М. Лебедева. М.: Изд-во «Ключ -с», 1999. - 224 с. . Нестеренко, A.B. Этнокультурное образование в Москве // Народная культура Сибири. Текст. / A.B. Нестеренко. Омск, 2003.1. с.10-15.

Волков, Г.Н. Национальные культуры и языки в школе Текст. / Г.Н.Волков // Педагогика. 1992. - №5. - с. 14-21.

1. Басова, А.Н. Этнокультурное образование как фактор формирования основ национального менталитета у школьников. Автореф. дис. к-та пед. наук / А.Н. Басова. Кострома, 2002. - 26 с.