ГЛАВНАЯ Визы Виза в Грецию Виза в Грецию для россиян в 2016 году: нужна ли, как сделать

Профессиональная ментальность. Ментальность и менталитет в психологии

14.02.2023

Проблема профессионального становления личности учителя в контексте анализа его педагогических способностей, профессионально-значимых качеств, динамики и трансформации мотивов обстоятельно изучалась в отечественной психологии (Н. Гоноболин, Н. Кушков, Н. Кузьмина, Л. Митина, В. Сластенин, А. Щербаков и др.).

Профессиональные мотивы, установки, ценностные ориентации, статусные и социальные предпочтения, как правило, рассматриваются в качестве составных частей некоего итеративного личностного образования, которое, по выражению исследователя Д. Обориной, может быть обозначено через ряд понятий профессиональное сознание, профессиональное мировоззрение, профессиональная позиция.

Исследования современных ученных показали, что более продуктивным представляется введение понятия (ключевого словосочетания) "профессиональная ментальность". Менталитет профессионально-педагогической деятельности в ходе ее становления (зарождения), дальнейшего развития не остается неизменным, незыблемым, застывшим. Аналогичные явления наблюдаются в гештальтпсихологии, когда фигура и фон в зависимости от ситуации могут меняться. Так, например, действие, ранее включенное в состав деятельности, может из нее выделиться и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом, что и обусловливает рождение новой деятельности.

При этом профессиональная деятельность отдельного индивида не может характеризоваться как деятельность автономная, независимая от его коллег-профессионалов или от субъектов педагогической деятельности - учащихся. Сама природа такой деятельности естественно включает в себя ее координатный компонент, каким является совместная деятельность, что позволяет говорить о групповом профессиональном менталитете.

К признакам совместной деятельности можно отнести определенное согласование индивидуальных деятельностей, отражающих отношение человека к миру, выбор способа поведения и особой чувственной оценки себя и окружающих (профессиональный обмен индивидуальными ментальностями). Анализ исследуемою феномена (социально-психологических установок, способов восприятия, манеры чувствовать и думать) в профессионально-педагогической деятельности показывает, что именно у учителя появляется особая потребность в когнитивной, эмоциональной и поведенческой оценке ансамбля индивидуально выраженных деятельностей.

Профессиональная деятельность учителя может основываться на однажды усвоенном алгоритме действий: это, по сути, творческий поиск оптимальных решений, разнообразных педагогических задач, смелый и тонкий эксперимент, требующий от педагога творческой самостоятельности и самостоятельности личности .

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

Профессиональный менталитет педагога, включающий в себя систему его мотивационной сферы, профессиональных установок, ценностных ориентации и т.п., обладает определенной самостоятельностью, репрезентативностью, имеет свою логику формирования.

Анализ поведения человека, его сознательной и бессознательной сфер деятельности, эмоционально-чувственной сферы, когнитивных факторов, профессиональных достижений, отношений к себе и окружающим людям, нравственным и духовным ценностям убедительно показывает, что ментальность выступает не только обобщающим признаком личностной и профессиональной сущности индивида, его направленности, активности, но и содержательной характеристикой в личностном и профессиональном самоопределении.

Научно-психологический спектр понимания природы менталитета в наши дни чрезвычайно широк и неоднозначен. Показательно, например, что ни один из энциклопедических словарей, философских, психолого-педагогических справочников, учебников по естественным и гуманитарным дисциплинам, а также специальные академические журналы до середины 90-х годов не только не давали определение феноменам ментальное и менталитета, но и почти их не упоминали. Только в последнее время наметился прорыв в информационном блокировании сложной и интегративной характеристики человеческого поведения, активное введение ее в социально-политическую публицистику, психолого-философскую литературу и исследования на правах научно признанной категории.

Подобно тому, как и сама проблема совершенствования профессионального образования стала объектом полидисциплинарных исследований, так и характеристику ментальности (менталитета) должно составлять междисциплинарное понятийно-терминологическое поле.

Изучая проблему менталитета в образовании, Б.С. Гершунский исследует сущность данной категории в методологической триаде "знание - познание - преобразование". Исследователь выделяет три направления: а) социально-психологическое: б) социально-историческое; в) философско-культурологическое. Б. Гершунский выявил междисциплинарные основания категории "менталитет" в системе современного культурологического знания, не касаясь сущности менталитета профессиональной деятельности, в том числе и педагогической.

В исследовании Д. Обориной, которая изучает только групповую ментальность, утверждая, что индивидуальной, личностной ментальности не существует, предпринята попытка выделить ряд профессиональной ментальности: мотивы, ценностные ориентации и социальное установки.

На взаимообусловленность менталитета человека и его деятельности в конкретной среде указывает А.К. Маркова, утверждающая, что менталитет есть интегральная характеристика людей, живущих в определенной культуре, которая позволяет им описывать своеобразие видения окружающего мира.

В этой связи можно говорить о коллективном менталитете, содержание которого, например, специфические для данной культуры, географической области, социальной среды способы восприятия и чувствования, особенности образов мыслей, присваиваются в процессе социализации конкретным индивидам и реализуются в избираемой им профессиональной деятельности.

В. Петренко и О. Митина в ходе психосемантического анализа общественного сознания показали, что менталитет обладает определенной динамикой. Показательно обращение целого ряда исследователей к изучению смысло-значимых содержаний ментальности, раскрываемой, в частности, в фольклорном творчестве, кристаллизирующем в каком-то мере суть сложных психосоциальных явлений (И. Дубов, А. Гуревич, В. Зинченко, Дж. Фрэзер, З. Фрейд, Г. Шпет, К. Юнг, К. Ясперс и др.). Например, работы Дж. Фрэзера дают возможность выявить генетическую связь между образованием самой ментальности и профессиональной деятельностью жителей различных регионов разбросанных по всему земному пространству.

Исследования феномена анекдота показали правомерность мнения многих ученых о том, что именно в этой форме фольклорного творчества масс отражается полно, лаконично и содержательно ментальность социума или менталитет индивида.

И. Мостовой и А. Скорик выделяют в ментальности поуровневую структуру, включая в нее философские, культурологические и национальные особенности россиян. Наполнителями ментальности для них являются: партикулярная культура, духовная слабость, социальный отклик, макросоциальность.

Большую роль в понимании сущности менталитета сыграли экзистенциональный анализ В. Франкла, глубинная психология З. Фрейда, К. Юнга, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, психолого-философский объективизм С.Л. Рубинштейна, науковедческие категории Т. Kyна, Н.А. Шкуратова, лингвогуманитарные концепции французских мыслителей, принадлежащих школе "Анналов" (Г. Дюби, А. Дюпрон и др.) Все это помогло apгументированно обосновать идею интегративной характеристики профессиональной деятельности учителя - профессионального менталитета.

В зарубежных научных исследованиях выделяют теории Г. Нейла, Б. Рассела. Х. Патнема, Д. Серла, С. Стига, П. Гермида и Д. Дэвидсона, разработавших вслед за Ш. Блонделем (1926) целую палитру ментальных понятий. Проведенное кросс-культурное исследование учеными Австралии, Израиля, Канады, США подтверждает идеи Лефевра и Фавра, что в основе ментальности личности лежит сама человеческая культура, принадлежность к своему этносу.

Разработка проблемы атрибутирования в отечественной философии и психологии (А.В. Андреев, А.Г. Асмолов, В. Бехтерев, А.В. Грязнов, А. Гуревич, Н. Гумилев, В.Л. Зинченко, М. Каган, Н. Лосский, А. Петровский, Ю. Сорокин, Г. Шпет и др.) позволила проанализировать профессиональную ментальность учителя, ее психологическую роль в системе всей его педагогической деятельности.

Между тем, организация народного образования, профессионально-педагогическая деятельность учителя, его профессиональная компетентность как воспитателя, диагностика профессиональной зрелости и готовности к этому виду труда, как и многие другое профессионально-педагогические проблемы, до сих пор остаются предметом исследования специалистов, изучающих личность педагога непосредственно через педагогическую деятельность, обходя роль ментального пространства в профессиональном становлении личности учителя.

В.А. Сонин определил, что есть все основания для того, чтобы выделить следующие уровни ментальности, выраженные как формы социальною мышления, поведенческих актов и самоопределения личности, группы, нации, общества.

Ментальность государственная, державная, которая определяете» наличием у личности имперского мышления, когда образ другого индивида выступает источником собственных бед и несчастий, что позволяет формировать ложный патриотизм и коллективную агрессивность, образование империй и их последующее разрушение.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНТАЛИТЕТА.

1.1. Менталитет в современных психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Гносеологическая классификация менталитета.

Глава II. ПРИОРИТЕТНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕНТАЛИТЕТА ПЕДАГОГА.

2.1. Социально-экономические условия становления менталитета педагога.

2.2. Профессиональная деятельность педагога./.

2.3. ^Воздействие менталитета педагога на учебно-воспитательный процесс в школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Менталитет современного педагога и условия его формирования»

Актуальность исследования. Современное российское образование находится на этапе модернизации, что обусловлено процессами мирового общественного развития, а также переживаемыми нашей страной коренными преобразованиями. Значительно возросла роль человеческого фактора во всех сферах общественной жизни. Это обусловило необходимость гуманизации всех социальных институтов и, в том числе, образования. В законе «Об образовании» Российской Федерации закреплен основополагающий принцип «гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».1

Осуществление данного принципа предполагает переход от формирующего обучения к личностно развивающему. В связи с этим современному педагогу необходимо владеть формами и методами работы, способствующими становлению и развитию личности учащегося. При этом сегодня в обществе присутствует необходимость формирования новой системы ценностей и воспитания подрастающего поколения. Все это предъявляет особые требования к личности педагога и его менталитету.

В числе стратегических целей в «Национальной доктрине образования» выделяется необходимость «создания основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России».2 В таких условиях особое значение приобретает система образования. «Школа - в широком смысле слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности», - подчеркивается в государственной «Концепции модернизации Российского образования».3

1 Закон об образовании// Законодательство РФ об образовании. - М.: Образование в документах,- 2000 -с 8

2 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Директор школы -2001 .-jVsl -с 97

3 Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Директор школы -2002 - с 99

Педагог, являющийся личностным проводником социокультурного опыта и господствующих общественных ценностей, в современной ситуации оказался в положении, когда его опыт не всегда корреспондируется с требованиями времени. Стремительно происходящие в стране изменения без соответствующей идеологической подготовки не дали педагогу возможности переориентировать свои гражданские и педагогические позиции. Однако только при сознательном принятии преобладающих в обществе ценностей и готовности к инновациям учитель способен решать стоящие перед ним задачи по формированию личности учащегося. Для этого необходимо наличие у педагога современно ориентированного профессионального менталитета.

В связи с этим проблема изучения менталитета, его видов, условий формирования такой профессиональной группы, как учительство, приобретает особое значение, открывает новые возможности в области духовного и профессионального развития педагогов.

Научная разработанность проблемы.

Менталитет как уникальный феномен личности привлекает внимание многих исследователей. Однако гносеологическая разработка менталитета как понятия нуждается в более четком определении его сущности и содержания, функционального предназначения.

Проблема менталитета интересует исследователей, представляющих различные науки, поскольку данный феномен нельзя рассматривать в рамках какой-либо одной дисциплины. Изучение проблемы менталитета носит междисциплинарный характер, ибо менталитет проявляется в психике индивида и в общности людей через систему разнообразных социальных отношений. Все это обусловливает познавательно-поисковый интерес к проблеме менталитета различных наук.

В социально-философской литературе менталитет рассматривается как феномен, присущий таким социальным общностям, как нации. В публикациях

Г.Д. Гачева, И.К. Пантина, В.К. Кантора1 и других подчеркивается культурное значение феномена менталитета, его связь с глубинными, смыслообразующими пластами общественного сознания и бессознательного. Исследователи указывают на возможность понимания менталитета через проявления его в культуре конкретной исторической общности. Несомненно важным представляется положение Г.Д.Гачева о роли языка народа в закреплении и проявлении менталитета, а также в понимании его сущности.

Б.С. Гершунский выделяет наличие общественного и индивидуального менталитета, где индивидуальный менталитет является проявлением У общественного в индивидуальном сознании. Исследователь указывает на динамичную природу феномена менталитета. Данное утверждение.можно использовать для разработки способов и методов направленного воздействия на менталитет с целью его ценностной коррекции.

Б псахолого-педагогической литературе анализируются психологические особенности проявления менталитета. В работах В.А. Сонина, И.Р. Дубова, К.А. Абульхановой, А.Н. Славской3 и других ученых дается характеристика личностных качеств, в которых проявляется менталитет, а также рассматриваются особенности проявления национального менталитета в социуме, прежде всего российского. Однако в этих исследованиях отсутствует обоснование семантики понятия менталитета, не освещены вопросы соотношения менталитета и интеллекта, менталитета и сознания, скромно исследована структура менталитета и условия его формирования.

Ряд исследователей касается проблемы профессионального менталитета, в частности профессионального менталитета педагога. Этому посвящены исследования В.А. Сонина, Б.С. Гершунского и некоторых других.

1 Российская ментальность: (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии.- 1994 -№1 -с.25-53

2 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) - М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с

3 Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К А.Абульхановой и др - М Институт психологии РАН, 1997.-336 с.

Сонин В А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя -См, 1999.-384 с. Дубов И Г. Феномен менталитета- психологический анализ // Вопросы психологии -1993,- №5 -с.20-29

В работах этих ученых изучение менталитета находится в стадии научного поиска, что свидетельствует о недостаточном пока накоплении эмпирического и теоретического материала в этой области знания.

В профессионально-ориентированной литературе проблема менталитета лишь обозначена. Е.А. Климов1 высказывает суждение о наличии особого менталитета у людей, занимающихся различными видами профессиональной деятельности. По его мнению, у них складывается особая картина мира, через призму которой они воспринимают явления действительности и выстраивают свое поведение. Это положение важно для понимания сущности и особенностей профессионального менталитета. Однако данная идея не получила развития в работах других авторов.

Важным методологическим положением является подход к менталитету как к динамичному феномену, развивающемуся под влиянием среды жизнедеятельности носителя менталитета. Таковым его рассматривают В.А.Сонин, Б.Г.Гершунский и многие другие. В работах, касающихся педагогического менталитета, отмечаются факты изменения менталитета учителя в последнее десятилетие, например, в исследованиях В.А.Сонина. При этом отмечается потеря ряда важных менталитетных качеств личности педагога: происходит отчуждение учителя от идеального учительского «Я», профессионально-педагогической деятельности, от осознания себя воспитателем молодежи.

В публикациях, посвященных проблеме менталитета учителя, подчеркивается необходимость сохранения ценностных основ российского образования, базирующихся на лучших менталитетных качествах российского народа. Наряду с этим имеется необходимость осознания основных качеств профессионального менталитета учительства, так как это даст возможность корректировать их в соответствии с современными ценностями образования. На это указывают, например, В.А. Сонин, Б.С. Гершунский.

1 Климов Е.А. Как выбить профессий. 2-е изд, доп, дораб Климов Е А Как выбирать профессиию 2-е изд, доп., дораб. - М-, 1990 .-М,-1990.-327 с.

Важным при рассмотрении проблемы менталитета педагога и возможности его направленного формирования и коррекции представляется обращение к концепции «человековедческой компетентности педагога» В.М.Шепеля. В основе данной концепции лежит антропологический подход к познанию и формированию личности учителя и учащегося. Опираясь на эту концепцию, возможно выстроить систему воздействий на менталитет учителя с целью его коррекции и восполнения возникшего вакуума на месте утерянных менталитетных качеств.1

Таким образом, в научной литературе по проблеме менталитета исследователи сходятся во мнении, что менталитет является сложным динамичным субъектным феноменом, формирующимся и развивающимся под воздействием социальной среды. Следует отметить, что в ней подчеркивается связь менталитета с общественным и индивидуальным сознанием и бессознательным. Выделяются несколько видов менталитета, приоритетными при этом выступают национальный и профессиональный.

В настоящее время понятие менталитета не имеет четкого определения, в научной литературе нет сравнительного анализа понятий интеллект, мышление, сознание, менталитет. Нуждается, в обосновании структура менталитета, условия его формирования и механизмы функционирования.

Таким образом, проблема обоснования семантики понятия менталитета и, в частности менталитета профессионального, а также выявления основных составляющих менталитета педагога и условий его формирования выступает одной из актуальнейших в педагогической науке. Исследование данной проблемы позволит накопить и систематизировать эмпирический материал в человековедении, даст возможность теоретического осмысления этого материала для педагогической науки.

1 Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера Управленческая антропология М Дом педагогики, 2000 -544с.

Цель исследования: теоретически обосновать приоритетные составляющие хменталитета современного педагога и условия его формирования.

Объект исследования: процесс проявления менталитета педагога в учебно-воспитательной деятельности.

Предмет исследования: составляющие менталитета современного педагога, проявляемые в профессиональной деятельности, и условия его формирования.

Гипотеза исследования: предполагается, что если состояние менталитета как особого механизма мыслительной деятельности педагога влияет на учебно-воспитательный процесс, то

Важное теоретико-прикладное значение имеет научное обоснование роли социально-экономических условий и профессиональной деятельности как факторов, влияющих на формирование менталитета педагога;

Выявив составляющие и особенности процесса формирования менталитета современного педагога, можно определить набор средств и методов, способствующих направленной ценностной коррекции профессионального менталитета педагога.

Таким образом, подтверждение гипотезы исследования может способствовать повышению общего уровня познания менталитета педагога, что можно использовать при его профессиональной подготовке, усилить эффект воздействия педагога на учебно-воспитательный процесс, более плодотворно решать проблемы подготовки учащихся к жизни.

Для реализации цели и проверки гипотезы были выдвинугы следующие задачи исследования:

Осуществить контент-анализ литературы по проблеме менталитета в философии, педагогике и психологии;

Уточнить семантику понятия менталитета педагога;

Выявить приоритетные составляющие менталитета педагога;

Обосновать социально-экономические условия формирования Ш педагогического менталитета;

Определить приоритетные факторы профессиональной деятельности педагога, влияющие на развитие его менталитета.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили концепции и теории отечественных и зарубежных ученых:

Личности Н.Н.Ланге и К.Юнга;

Культурно-исторических типов Н.Я.Данилевского;

Педагогической антропологии К.Д.Ушинского;

Субъектно-деятельностного подхода JI.C. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева;

Человековедческой компетентности педагога В.М. Шепеля;

Е.А.Климова о наличии особой системы - «картины мира профессиональной общности»;

Концепции В.А.Сонина о профессиональном менталитете учителя.

Методы исследования: контент-анализ научной литературы и материалов, опубликованных в периодической печати; наблюдение, анкетирование;

Интервьюирование, тестирование.

Эмпирическая база исследования: материалы опросов и анкетирования работников образовательных учреждений Московской области (общее количество респондентов составило более 300 человек), данные социологических исследований, проведенных кафедрой человековедческих технологий Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, Институтом комплексных социальных исследований РАН, Мониторинговой службой столичного образования.

Этапы исследования.

Первый этап - изучение литературы и исследование состояние проблемы в теории, определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий и критериев выявления составляющих менталитета современного педагога (2000

Второй этап - проверка теоретических положений; разработка методики исследования, проверка положений о составляющих педагогического менталитета и их влиянии на учебно-воспитательный процесс (2002

Третий этап - выявление зависимости учебно-воспитательного процесса в средней школе от состояния менталитета педагога, формулирование выводов по проделанной работе (2003 - 2004 гг.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Уточнена семантика понятия менталитета педагога, дана характеристика его составляющих: эмоционально-волевой, когнитивной и аксиологической, образа «Я-профессионала»;

Обозначены условия формирования и функционирования менталитета педагога: социализация и профессиональная деятельность;

Выявлены зависимости между состоянием менталитета педагога и учебно-воспитательной работой образовательных учреждений, обосновано практическое значение «общего менталитетНого пространства» образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования.

Теоретические выводы могут быть использованы для разработки практических рекомендаций по созданию условий формирования, а также средств и методов направленной коррекции менталитета педагогов, работающих в системе образования, а также по обучению и воспитанию будущих учителей.

Теоретические и практические положения, выносимые на защиту:

Концептуальные положения о профессиональном менталитете педагога и его составляющих;

Теоретическое обоснование условий формирования и функционирования менталитета современного педагога;

Обоснование влияния состояния менталитета педагога на учебно-воспитательный процесс в средней школе.

Апробация результатов исследования.

Данные исследования нашли свое отражение в публикациях по проблеме менталитета педагога и условий его функционирования.

Результаты исследования о роли менталитета педагога в сохранении и развитии национального менталитета были представлены в выступлении и тезисах межрегиональной практической конференции «Социально-экономическая действительность и личность педагога» (2004 г., Москва).

Основные результаты диссертационного исследования обсуждены на заседаниях кафедры человековедческих технологий ИПК и Г1РНО МО, на проведенных обучающих занятиях по исследуемой проблеме с различными категориями работников образования Московской области (2002-2004 гг.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается количеством и разнообразием научной литературы, привлеченной для историографического обзора проблемы исследования, проверкой теоретических и эмпирических данных, полученных в ходе исследования. Достоверность эмпирической информации определяется достаточной выборкой опрашиваемых, объективностью критериев составления вопросов анкеты, использованием в работе методики «Ценностные ориентации» М.Рокича.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Работа содержит 7 таблиц, 5 диаграмм и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гусаченко, Ольга Ивановна

Результаты исследования могут быть использованы при составлении методических рекомендаций по проведению целенаправленной ценностной коррекции педагогического менталитета в соответствии с требованиями сегодняшнего дня, задачами модернизации российского образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленной диссертационной работе нашли отражение результаты исследований (2000 - 2004 гг.) по выявлению и описанию составляющих менталитета педагога, и условий формирования профессионального менталитета педагога.

Основная гипотеза исследования о влиянии профессионального менталитета педагога как особом складе его мыслительной деятельности на учебно-воспитательный процесс в школе была подтверждена с помощью теоретических исследований и анализа полученного эмпирического материала.

В ходе исследования была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблематике менталитета, обоснована семантика данного понятия, а также понятия профессионального менталитета педагога, раскрыто его содержание, дана характеристика составляющих менталитета педагога. Исходя из результатов проделанной работы, можно сделагь следующие выводы.

1. Менталитет является своеобразной способностью мышления,-" с помощью которого формируется ценностное отношение к реальной действительности. Менталитет выступает мыслительным механизмом, участвующим наряду с интеллектом в формировании сознания, отражая исторические, культурные и географические условия жизнедеятельности определенной общности и народа.

Менталитет - сложный феномен, который включает в себя следующие составляющие: эмоционально-волевую, когнитивную и ценностную. В системе они определяют поведение человека, отношение к действительности. Продуктами функционирования менталитета выступают стереотипы поведения и мышления, духовные ценности, традиции.

2. Выделяют несколько видов менталитета. Критерием классификации выступает носитель менталитета. Исходя из этого, большинство исследователей актуализируют два вида менталитета: национальный и профессиональный.

Профессиональный менталитет - это своеобразная форма мыслительной деятельности, которая характерна для конкретной профессиональной группы, выражающейся в формировании собственного видения мира, характере поведенческих действий и эмоционально-волевых установок.

В структуру профессионального менталитета входят следующие составляющие: образ «Я-профессионала», влияющий на формирование профессионального самосознания; эмоционально-волевая (совокупность характерных для представителей данной профессии эмоциональных проявлений и реакций), когнитивная (селективность отбора информации и практических навыков, необходимых для трудовой деятельности) и ценностная (набор качеств, принципов, выступающих как смыслообразующие категории).

3. Педагоги являются носителями профессионального менталитета. Приоритетными факторами его формирования являются социализация и педагогическая деятельность. Важнейшими механизмами социализации, которые формируют менталитет, являются живое общение, ценностные ориентации среды и ее предметные условия. В процессе социализации происходит усвоение национального менталитета, а также становление и разьитие профессионального менталитета.

4. Менталитет выполняет отношенческую, оценочную и регулятивную функции. Он влияет на общение, на отношение к деятельности, состояние духовного мира личности

5. Педагогический менталитет, функционируя в образовагельной среде, влияет на педагогическое общение, на процесс обучения и воспитания в субъектно-субъектном взаимодействии учителя и учащихся. Существенным отличием педагогического менталитета от менталитетов представителей других профессий выступает наличие в нем такой характеристики, как передача социокультурного опыта и знаний подрастающему поколению, формирование его душевного склада.

6. Влияние педагогического менталитета на учащихся осуществляется через личное общение и учебно-воспитательный процесс. Педагог, создавая на занятиях с учениками «общее менталитетное пространство», приобщает их к знаниям, ценностям, которые предполагает сформировать у них, правилам и нормам поведения. Педагог развивает национальное мышление учащихся. Таким образом осуществляется формирование менталитета учащихся. Позитивный менталитет педагога способствует формированию позитивно-ориентированного менталитета учащихся.

7. Для сохранения лучших менталитетных качеств российского педагога необходима целенаправленная политика государства в области образования, направленная на коренное улучшение социально-экономических условий жизнедеятельности, повышение престижности профессии учителя и улучшение гражданского самочувствия педагогов.

8. Для целенаправленного развития менталитета педагога необходимо

W - гт использовать весь спектр антроповедческх и педагогических знании. При применении человековедческих технологий *можно добиться развития в менталитете педагогов профессиональной рефлексии, что позитивно сказывается на его состоянии. Для решения данной задачи могут быть использованы, например, следующие методики:

Создания «общего менталитетного пространства» образовательного учреждения;

Саногенного мышления (Ю.М.Орлов) для развития самосознания и эмоционально-волевой составляющей;

Развития позитивной «Я-концепции» для роста самосознания, развития аксиологической и эмоционально-волевой составляющих.

Для формирования и направленной ценностной коррекции менталитета педагога важное значение имеет создание «общего менталитетного пространства» школьного социума, которое оказывает воспитывающее воздействие как на педагога, так и на учащихся.

Представленное диссертационное исследование является одним из теоретико-прикладных подходов к решению проблемы менталитета современного педагога. Особое значение данной темы исследования определяется тем творческим и созидательным потенциалом, который заложен в самом изучаемом феномене.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гусаченко, Ольга Ивановна, 2004 год

1. Алиев Х.М. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции -М.: Центр саморегуляции человека «HOMO FUTURUS»: Тантра, 1993-160 с.

2. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения / Антонова Г.П., Икунина З.И., Антонова И.П., Антонова Н.А. // Вопросы психологии.-1999.-№ 2.-е. 12 22

3. Арсеньев А. Россия в ситуации общемирового кризиса (философский очерк) // Развитие ребенка.-2000.-№ 3-4.-c.24 -74

4. Асмолов А. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.-М.: Смысл, 2001.-416 с.

5. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы философии.1999.-№ 1.-е 3-13

6. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценносшых орненкщнп будущих учителей // Педагогика.-2002.-№ 3.-С.50-54

7. Бакштанский В.Л., Жданов О.И. Менеджмент вашего здоровья.-М.: ПНР СЭ,2000.-224 с.

8. Баныкина С.В. Конфликтологическая компетентность педагога-Астрахань, 1997.-122 с.

9. Ю.Бердяев Н.А. Судьба России.-М., 1991.-165с.

10. П.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А.В.Брушлинского и В. А. Кольцовой.-М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК.-1997.- 349с.

11. Богуславский С. Педагогическая ментальность // Педагогический вестник.-1996.-№ 8.-С.8

12. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика.-1999.-№ 3.-С.37-43

13. Брэдбери Эндрю. Развитие НЛП-навыков.-СПб.: Питер, 2002.-150 с.

14. Бутенко А.П., Колесниченко Ю.В. Менталитет россиян и евразийство: их сущность и обществено-политический смысл // Социологические исследования.-1996.-№ 5.-с.92-106

15. Бьюзен Т. Максимально используйте свой разум.-Мн.: ООО «Попурри»,2000.-192 с.

16. Бьюзен Т. и Б. Супермышление / Пер. с англ. Е.А. Самсонов.-Мн.: ООО «Попурри», 2003.-304 с.

17. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика.-1999.-№ 8.-C.91-99

18. Вильяме К. Тренинг по управлению стрессом.-М.: Эксмо, 2002.-272 с.

19. Вифлеемский А. Образовательный комплекс России на современном этапе реформ. Новые угрозы // Народное образование.-2002.- № 5.-е. 13-20

20. Социология молодежи: Учебное пособие / Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Кадария Ф.Д. и др. / Под ред. проф. Ю.Г. Волкова-Ростов н/Д.: Феникс,2001.-576 с.

21. Воронов В. Представления будущих педагогов о качествах, необходимых учителю // Педагогика.-2001.-№ 3.-е. 5 -7

22. Выготский JI.C. Педагогическая психология.-М., 1991.-437 с.

23. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?// Педагогика.-2001.-№ Ю.-с.З-12

24. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).-М.: Совершенство.-1998.-608 с.

25. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов.-М.: Институт практической психологии, 1996.-144 с.

26. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика.-2002.-№ 6.-С.61-66

27. Гудзенко А.Р. Русский менталитет.-М.: АиФ Принт, 2003.-444 с.

28. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире / Под. общей ред. Т.В.Барчуновой.-Ярославль: ТФ «Норд», 2001.-3 84с.

29. Гумилев JI.H. От Руси к России: очерки этнической истории / Послесл. С.Б.Лаврова.-М.: Экопрос, 1992.-332 с.31 .Данилевский Н.Я. Россия и Европа.-М.: Книга, 1991.-574 с.

30. Дедюлина М.А. Социоприродные и социокультурные основания кратического менталитета: Автореферат диссертации.-Ростов на/Д., 1999.-23с.

31. Дж. О"Киффи. Семидневный курс тренировки ума.-М.: Золотой теленок, 1997.-256 с.

32. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование.-М.: ИНФРА-М, 2003.-381 с.

33. Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования).-М.: Издательство Московского университета, 1984.-208с.

34. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли.-М.: ТЦ Сфера, 200396 с.

35. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии.-1993.-№ 5.-С.20-29

36. Ерина Н.А, Психологические особенности профессионального менталитета государственных служащих: Автореферат диссертации.-М., 1997.-22с.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.-Изд. второе, доп., испр. и перераб.-М.: Логос, 2000 -384с.

39. Караковский В.А. Учитель в контексте нового времени // Открытая школа.-2001.-№ 1.-С.35-38

40. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология-М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999.-336 с.

41. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева.-М.: Педагогика, 1982.-400 с.

42. Климов Е.А. Психология профессионала.-М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-400 с

43. Климов Е.А. Как выбирать профессиию.-2-е изд., доп., дораб.-М.,1990.-327с.

44. Ключевский В.О. Русская история: Полн. курс лекций: В 3 кн.: Кн.1.-М., 1995.-450 с.

45. Конференция «Русская история: проблемы менталитета» // Преподавание истории в школе.-1995.-№ 3.-С.21-29

46. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Директор школы.-2002.-№ 1.-С.97-126

47. Конькова Е.Ю. Гуманное воспитание: быть или не быть? // Классный руководитель.-2001.-№ З.-c.l 14-123

48. Кордуэлл Майк. Психология: А Я. Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С.Ткаченко.-М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.-448 с.

49. Краткий психологический словарь.-М.: Прогресс, 1985.-458 с.

50. Краткий словарь системы психологических понятий.-М.: Высшая школа, 1981.-289 с.

51. Лесная J1.B. Менталитет и менталитетное основание общественной жизни // Социально-гуманитарные знания.-2001.-№ 1.-С.133 -146

52. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии,-1990.-№ 4,-с.З -6

53. Лихачев Д.С. Земля родная: Кн. для учащихся.-М.: Просвещение, 1983.256 с.

54. Лосский Н.О. Характер русского народа: В 2 кн. М.: Правда, 1990.

55. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика.-2001.-№ 10.-c.56- 61

56. Мазуров Б.Ф. Менталитет и образование // Образование: проблемы, поиск, решения: Сб. научно-метод. Работ. Вып. № 1-Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2000.-200 с.

57. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 4 т.-М.: Правда, 1987

58. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.: Институт практической психологии, 1993.-397 с.

59. Марцинковская Т.Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке.-М., 1994.-155 с.

60. Маслоу А. Психология бытия.-М.: Рефл-бук, 1997.-304 с.

61. Махмутов М.И. Понятие менталитета в педагогике // Magister.-1997.-№ 0,-с. 24-31

62. Мегаполисы и провинции в современной России: образы и реальность (Аналитический доклад) / Подготовлен в сотрудничестве с Представительством Фонда имени Фридриха Эберта в Российской Федерации Институт комплексных социальных исследований РАН, 200496 с.

63. Медведкова О.Л. Профессиональная ментальность как объект внутришкольного управления: Автореферат дисертации.-Барнаул, 1999.-20с.

64. Менталитет: Широкий и узкий план рассмотрения // Сб. науч. Трудов / Под ред. А.А.Разина-Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994.-128 с.

65. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии.-1998.-№. 1.-С.20 31

66. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)-М.: Дело, 1994.-216 с.

67. Молодой учитель 1999 2002: проблемы, адаптация, становление. - М.: Московский городской педагогический университет, 2002.-216 с.

68. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика.-2002.-№ 1 .-с.61 67

69. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учебно-метод. пособие.-Мн.: Ушверсггэцкае, 1999.-216 с.

70. Нетакологов Н. Из истории русской интеллигенции // Преподавание истории в школе.-1993.-№ 4.-С.36 43

71. Никовская Л.И. Трансформация в России в контексте социального конфликта: Научное издание в 2 ч ч. 1.-М.: Издательский дом «Ключ - С», 2003.-232 с.

72. Нискер Вэс. Безумная мудрость.-С-Пб.: Питер, 2000.-288 с.

73. Новиков А. Народность всегда актуальна // Директор школы.-2001.-№ З.-с. 25-30

74. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука.-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.-344 с.

75. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика.-1999.-№ 7.-е. 60 68

76. Орлов Ю.М. Обида. Вина / Составитель А.В.Ребенок: 2-е изд., испр М.: Слайдинг, 2002.-96 е.- Серия: Исцеление размышлением, кн. 1

77. России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья.-М.: Наука, 1990.-528 с.

78. Панкратов В.Н. Искусство управлять собой: практическое руководство.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000.-256 с.

79. Панкратов В.Н. Саморегуляцтя психического здоровья: Практическое руководство.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.-352с.

80. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Вступ. статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина.-М.: Международная педагогическая академия, 1994.-680 с.

81. Пищик В.И. Транслирование менталитета в процессе общения воспитателя и ребенка: Автореферат диссертации. Ростов н/Д, 1997.- 23с.

82. Провинциальная ментальность России в прошлом и настоящем: Тезисы докладов первой конференции по исторической психологии российского сознания (4-7 июля 1994 г., Самара).-Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-198 с.

83. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу "Психология труда и инженерная психология"-М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.-352 с.

84. Психология. Популярный словарик/Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Изд. центр" Академия"; ИЦ "Кафедра", 1997.-96 с.

85. Психология для студентов вузов.-М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004 560 с.91 .Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др-М.: Педагогика, 1983.-478 с.

86. Психология личности: Т.1. Хрестоматия-Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.-567 с.

87. Психология личности: Т.2. Хрестоматия-Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.-544 с.

88. Пушкарев Л.Н. Проблемы менталитета и их место в школьном преподавании истории // Преподавание истории в школе.-1995.-№2.-с.2 -6

89. Рогов Е.И. Эмоции и воля.-М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2001.-240 с.

90. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. 3-е изд. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000

91. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика-Ростов н/Д.: Феникс, 1996. -512 с.

92. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Ю.Щербаков.-М.: Педагогика, 1990.-624 с.

93. Российская ментальность (Материалы круглого стола) // Вопросы философии.-1994.-№ 1.-С.25-53

94. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В.Брушлинского, М.И. Воловиковой.-М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-336 с.

95. Российский менталитет в системе российского образования: (Сб. статей в 3-х частях).-Оренбург, 1996

96. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии.-2000.-№ 1.-е. 142 148

97. Сабиров В.Ш. Философско-культурологические основания инновационных процессов в образовании // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.-122 с.

98. Самоукина Н.В. Психология оптимизма.-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.-240 с.

99. Семенов В.Д. Гражданственность как ядро педагогической профессии // Magister.-1996.-№ 3.-е. 3-9

100. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учебное пособие-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.-224 с.

101. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика.-2001 .-№ 7.-е. 47 53

102. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2003.-192 с.

103. Словарь прикладной социологии. Минск: Изд-во «Университетское», 1984.-287 с.

104. Смолин О. Воспитание в контексте федеральной образовательной политики: некоторые идеологические и нормативно-правовые аспекты // Народное образование.-2003.-№ 2 -с. 25 -33

105. Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов В.С.-М,: Политиздат, 1991.-326 с.

106. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя: Автореферат монографии, представленной на соискание ученой степени доктора психологических наук-М., 1998.- 44с.

107. Сонин В.А. К проблеме профессиональной ментальности педагога // Magister.-1998.- №2.-с. 68 86

108. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя // Мир психологии.-2000.-№ 2.-е. 183 -191

109. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / А.Н.Сухов, А.А.Бодалев, В.В.Казанцев и др./ Под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача.-2-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2003600 с.

110. Спартин В. О формировании ноосферного менталитета // Родительское собрание.-2000.-№ 3.-C.9 19

111. Сухомлинский В.А. Избранные произведеня: В 5 т.-Киев: Радянська школа, 1980

112. Сэмюэл А. Мэлоун. Навыки мышления для менеджера-Ростов н/Д: «Феникс», 1997.-320 е.- Серия 1000 секретов успеха

113. Таршис Е.Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования.-М.: Институт социологии РАН, 1999.-82 с.

114. Терентьев А.А. Российский менталитет, школа и социализация молодежи / Духовный мир личности: становление и развитие: Межвузовский сб. науч. трудов. Нижний Новгород: Изд-во Hi"НУ, 1998.-214 с.

115. Троицкий В.Ю. Русская школа и современное состояние образование // Педагогика.-2001 .-№ 7.-С.22 25

116. Троицкий В.Ю. Школа и возрождение национального самосознания // Воспитание школьников.-1997.-№ 3.-C.16- 24

117. Трофимов В. Душа русской цивилизации-Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 1998. -152 с.

118. Тургенев И.С. Избраные сочинения.-М.Художественная литература, 1987.- 520 с.

119. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В.С.Собкина.-М.: Российская Академия образования, 1996.-102 с.

120. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией.-М.: Сентябрь, 2000.-125 с.

121. Ушинский КД. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров.-М.: Педагогика, 1990

122. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов.-М.: Советская энциклопедия, 1983. -840 с.

123. Фишбейн Д. Властная дистанция: что делать с ней молодому руководителю? // Директор школы.-2003.-№ 8.-C.30 32

124. Фишман Л. Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы // Директор школы.-1999.-№ 5 с.20 -27

125. Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения.- М.: Генезис, 2003.-400 с.

126. Франкл В. Человек в поисках смысла-М.: Прогресс, 1990.-368 с.

127. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.-7-е изд.- Мн.: Университетское, 2002.-560 с.

128. Хрестоматия по гуманистической психотерапии / Сост. М. Папуш.-М.: Институт обще гуманитарных исследований, 1995.-304 с.

129. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности.-М.: Просвещение; АО «Учебная литература», 1995.-304 с.

130. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий-Ростов н/Д.: Феникс, 2002.-688 с.

131. Шарипова Э.А. Менталитет личности: философско-этический анализ: Диссертационное исследование-Уфа, 1999.- 134с.

132. Шевяков М.Ю. Менталитет: сущность и особенности функционирования: Автореферат диссертации.-Волгоград, 1994.-24с.

133. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менджера. Управленческая антропология.-М.: Дом педагогики-544 с.

134. Шепель В.М. Ортобиотика: Слагаемые оптимизма. -М.: Авицена, ЮНИТИ, 1996.-295 с.

135. Шепель В.М. Беречь душевное здоровье народа // Управа.-2002.-№ 12(13).-с. 44-45

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Профессиональный менталитет госслужащего позволяет очертить целостность человеческого фактора в социально-правовой системе госслужбы и эксплицировать тем самым предмет ее изучения и научного обеспечения в психолого-акмеологическом аспекте при взаимодействии с правом и политологией. В отличие от понятия “профессиональное сознание”, которое редуцирует предмет изучения госслужбы до выделения лишь ее психолого-акмеологического аспекта, категория “профессиональный менталитет” интегрирует в себе как указанный аспект, так еще правовой и политологический аспекты госслужбы (причем, не редуцируя их от политологии и права). При этом структура профессионального менталитета госслужащих может быть представлена взаимодействием различных уровней: акмеологического, концептуального, технологического, рефлексивного, коммуникативного, информационного.

Так, на акмеологическом уровне – через формирование системы профессиональных ценностей госслужащего, обеспечивается его идентификация с менталитетом российского общества, его культурой и государственностью, строящейся на гуманистических, демократических и правовых принципах, которые реализуются посредством конкретных ценностных ориентаций, поведения и деятельности, адекватных условиям принятия и исполнения управленческих решений. На концептуальном уровне – через формирование системы профессиональных представлений о целях, содержании, формах и средствах осуществляемой управленческой и исполнительной деятельности (или поведения), задаваемой как ее социально-правовой нормировкой, так и научно-методическим и материально-информационным обеспечением. На технологическом уровне – через формирование системы профессиональных способов осуществления выполняемой деятельности (или поведения) обеспечивается последовательная реализация конкретных шагов (действий) по достижению ее целей, принятых решений и т.п. На рефлексивном уровне – через формирование системы профессиональных аналитических, критических, прогностических и организационных процедур – обеспечивается целостное осмысление, контролирование, регуляция и самосовершенствование осуществляемой деятельности (поведения) для оптимизации процесса ее выполнения и интерпретации полученных результатов. На коммуникативном уровне – через формирование системы профессиональных коммуникаций – обеспечение непосредственной презентации (и понимания, принятия) результатов осуществления деятельности (поведения) партнерам по ее выполнению или потребителям ее продуктов. На информационном уровне – через формирование системы профессиональной документации – обеспечение (посредством печати, факсов, компьютеров) фиксации, обоснования и трансляции информации о продуктивности и значимости результатов осуществленной деятельности (поведения) для специалистов данного профиля в системе госслужбы.

Системообразующим фактором взаимодействия указанных уровней образующих структуру “профессионального менталитета госслужащих” выступает его центральный – рефлексивный – уровень, обеспечивающий взаимосвязь всех остальных уровней и их интеграцию в оптимально функционирующий ансамбль различных аспектов человеческого фактора такой социально-правовой системы, каковой является государственная служба.

Дальнейшая разработка предложенной рефлексивно-акмеологической концепции профессионального менталитета госслужащего как целостного предмета изучения и научного обеспечения эффективности госслужбы предполагает изучение этого менталитета, с одной стороны, как специфической формы социально-профессионального мышления, а с другой стороны, социально-деятельностно ориентированной рефлексии. В современной психологии и акмеологии имеется богатый и конструктивный арсенал концепций и методов изучения и развития выделенных уровневых аспектов профессионального менталитета госслужащего. Эти методы позволяют диагностировать, корректировать и активизировать такие элементы как: ценностные ориентации, мотивация, самооценка, самоанализ, рефлексия, социальное мышление, акмеологичность личностного, профессионального и социального роста, акмеограммы и продуктивные алгоритмы профессиональной деятельности, стратегии профессионального самосовершенствования; профессиональная, рефлексивная, коммуникативная, информационная компетентность и т.п. Одной из перспективных задач дальнейших комплексных исследований госслужбы при взаимодействии акмеологии, психологии, права и политологии является интеграция указанных методов в систему эффективных методических средств диагностики и развития профессионального менталитета госслужащих.

“МЕТАТЕХНИКИ” (â ñèñòåìå ïîäãîòîâêè ãîññëóæàùèõ) отвечают не только доминирующим потребностям личности, ее направленности, внутренней позиции и т.д., но и объективным требованиям ситуации профессиональной деятельности. С помощью овладения “метатехниками” госслужащий получает возможность учитывать динамику внешних обстоятельств, гармонично сочетать требования внешних обстоятельств и внутренних тенденций, приобретает возможность действовать самостоятельно, правильно локализовывать причины своих неудач, выявлять реальные и конструктивные перспективы в своей профессиональной жизнедеятельности.

Концептуальный план личностно-профессионального развития, через развитие метатехник связан с тем, что госслужащий может оформить свои притязания и ожидания в виде целей (как далеких, так и близких, образующих смысл конкретных жизненных этапов), намечать планы и программы достижения целей, строить в соответствии с ними свои действия, оценивать события своей профессиональной жизни, требующие изменения стереотипных к ним подходов.

Для решения задач по развитию метатехник профессионального самоутверждения на кафедре акмеологии и психологии профессиональной в Российской академии государственной службыразработаны тренинги и спецкурсы личностно-профессионального роста. Личностно-профессиональный рост рассматривается как непрерывный процесс, в рамках которого госслужащий приобретает способность управлять текущими событиями, формировать конструктивные и позитивные межличностные взаимоотношения, интеллектуальные, организаторские способности как “по вертикали” так и “по горизонтали”, воспринимать жизнь во всем ее многообразии, быть открытым для жизненного и социального опыта и т.д.

МЕТОД (от греч. methodos - путь исследования или познания, теория, учение) - совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. М. акмеологии: хотя порой и называются как в психологии, но отличаются комплексностью и направленностью на исследование высших достижений людей в различных видах человеческой деятельности.

МЕТОД АНАЛИЗА ДОКУМЕНТОВ - один из основных методов исследования психологии, заключающийся в оценке личности, групп людей на основе анализа документов (автобиографий, личных дел, протоколов и т. д.).

МЕТОД БЕСЕДЫ - один из основных методов психологии, который предполагает получение информации об изучаемом на основе вербальной коммуникации как от исследуемой личности, членов изучаемого коллектива, группы, так и от окружающих их людей. В последнем случае б. выступает как элемент метода обобщения независимых характеристик.

МЕТОД ВНУТРИГРУППОВОЙ ЭКСПЕРТНОЙ ВЗАИМООЦЕНКИ - взаимный опрос членов группы (экспертов) для оценки личностных качеств, поведения, статуса друг друга в значимых ситуациях общения и совместной деятельности.

МЕТОД ВЫРАБОТКИ СОГЛАШЕНИЯ - способ исследования меж личностных отношений в коллективах, группах на основе анализа деятельности, мнений их членов в процессе выработки какого-то принципиально важного для группы решения. Данный метод формализован, с его помощью можно вскрыть межличностные отношения в группе за очень короткий срок. Метод предложен Г. А. Давыдовым в 80-х годах.

МЕТОД ОБОБЩЕНИЯ НЕЗАВИСИМЫХ ХАРАКТЕРИСТИК (в психологии и акмеологии) - один из основных методов исследования психологии, предполагающий получение необходимой информации путем учета мнений об исследуемой личности (коллективе) других людей (экспертов), отбираемых по определенной процедуре.

МЕТОД ОПРОСА - метод сбора первичной информации в форме постановки стандартизированной системы вопросов, применяемый в социальных, психологических и др. исследованиях. Методики о. можно свести к двум основным типам: анкетирование и интервьюирование. Анкетирование (от франц. engiete - список вопросов) - метод исследования, предусматривающий письменные ответы на систему поставленных в анкетах вопросов, каждый из которых связан с центральной задачей исследования. В социальной психологии при проведении анкетного опроса предварительно решается вопрос объема и однородности выборки, а также ее репрезентативности, т. е. возможности распространения выводов, полученных при изучении выборки по отношению ко всей совокупности.

МЕТОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОБЫ - один из способов профессионального отбора, заключающийся в исследовании поведения испытуемого (например, абитуриента) в условиях искусственного включения его в предполагаемую будущую профессиональную деятельность. М. п. п. является разновидностью метода эксперимента.

МЕТОД САМОНАБЛЮДЕНИЯ - один из основных методов психологии заключающийся в использовании способности сознания оценивать психические явления, свойственные его носителю (перeживaния, мысли, чувства и др.); это отражение сознанием самого себя. В современной психологии данные с. не принимаются на веру, а учитываются в качестве фактов, требующих научного истолкования.

МЕТОД САМООТЧЕТА - один из основных методов психологии заключающийся в анализе личностью деятельности (ее условий, результатов) субъектом которой она является. С. бывают свойственны систематические ошибки, важнейшая из которых состоит в том, что значительная часть испытуемых склонна представлять себя в возможно более выгодном свете.

МЕТОД СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ И ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - способ сравнительного исследования социально-психических явлений, характерных при переходе от индивидуальной деятельности к групповой и наоборот. Например, процесс решения конкретной задачи в группе может существенно отличаться от ее решения каждым ее членом в отдельности.

МЕТОД ТЕСТИРОВАНИЯ - один из методов исследования личности, заключающийся в диагностике (психопрогностике) личности, ее психических состояний, функций на основе выполнения какого-либо стандартизированного задания с заранее определенной надежностью и валидностью.

МЕТОД ЭКСПЕРИМЕНТА (от лат. experimentum - проба, опыт) - общенаучный метод исследования, который в психологии заключается в активной теоретико-практической деятельности экспериментатора, определенным образом преобразующего ситуацию для планомерного изучения объекта в процессе естественного или искусственного, однако зара-нее запланированного, его развития и функционирования. М. э. предполагает возможность повторения исследования как с относительно неизменными, так и с измененными условиями. Различают э. естественный (дублирующий реальный мир), искусственный (улучшающий реальный мир) и лабораторный; индивидуальный и групповой; реальный и мысленный; безупречный (внутренняя и внешняя валидность которого стремятся к 1), идеальный (в котором исследуется только само отношение между зависимой и независимой переменной), бесконечный (количество проб, испытаний не ограничено) и т. д.; кросс-индивидуальный (в котором используется много уровней независимой переменной в определенной последовательности), межгрупповой (влияние независимой переменной проверяется на различных группах испытуемых), интраиндивидуальный (в котором предъявляются все состояния независимой переменной исследуемым) и др. Существует статистическая теория эксперимента как метода исследования.

МЕТОДОЛОГИЯ – в самом широком смысле научно обоснованный способ , метод познания явлений действительности, обеспечивающий в силу своей научной или философской обоснованности раскрытие их сущности. Методология раскрывает стратегию познания, отвечая на вопрос, как оно осуществляется. В этом ее отличие от объекта (предмета) познания, указывающего на о, что познается.

Различают области – философской методологии как философски обоснованного способа познания и методологию науки. Философская методология представляет собой превращенные в способ познание философские принципы, положения, идеи. Однако методология не тождественна этим положениям, поскольку последние очерчивают область познаваемого, способ его интерпретации в философской системе и категориях, раскрывают детерминацию познаваемых явлений.

Методология представляет собой операционализацию этих положений и принципов, которая предполагает их качественное превращение, связанное и с конкретизацией, направленной на объект познания, и с обеспечением оптимальности способа его познания. Понятие методологии шире, чем понятие метода, поскольку в методологии науки она содействует выделению предметов исследования, превращению объекта в предмет исследования, построению теории.

Методология науки – понятие ХХ века, хотя имплицитно оно существовало и ранее в системе философского знания. Ее отличие от философской методологии в том, что она обеспечивает наиболее оптимальный способ, стратегию познания, получения знаний, тогда как первая скорее дает ориентиры, координаты, направления научного познания. Однако это различие предполагает и их взаимосвязь: философская методология, ориентируя научную методологию, научный способ познания, сокращает путь поисков, случайность, эмпиричность познания, придавая ему определенность.

В системе психологической науки методология занимает высший иерархический уровень, определяя и конкретизируя уровень теории, предмета науки и, затем, ее гипотез и методов исследования. Методология психологии была подвергнута неправомерной критике, отождествлена с идеологией, с избыточной философской надстройкой над наукой, препятствующей ее развитию. Однако и в психологии, и особенно в акмеологии на современном этапе роль методологии становится все более очевидно и значимой. В акмеологии как специфическом комплексном знании методология особенно важна как операционализация разных подходов разных областей знания в форме стратегии познания и оптимизации технологий практического совершенствования ее объектов. В акмеологии методология выступает как синтез научно-практических стратегий, т.е. и познания, и практического изменения объекта. Но поскольку акмеология имеет своей целью оптимизацию психологии личности, взаимоотношений людей, их профессиональной деятельности и жизненного пути в целом, то оптимальность познания их закономерностей, обеспечиваемая методологией, является решающим условием достижения этой цели.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ - совокупность форм, приемов и средств обучения, основанная на единой теоретической концепции, и используемая для достижения дидактических целей. Метод обучения в прикладной акмеологии является средством для достижения поставленных дидактических задач в учебном процессе.

МИНЕСОТСКИЙ МНОГОФАЗНЫЙ ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК (mmpi) - один из наиболее распространенных личностных тестов, широко применяемый в целях изучения личности, в том числе для профессионального психологического отбора, в армиях США, Англии и др. Данный тест стандартизирован и на отечественной выборке людей. Этот вариант называется - стандартизированный метод исследования личности (СМИЛ). Тест содержит 556 вопросов, на которые испытуемый дает ответы по трехбальной системе: «правильно», «неправильно», «затрудняюсь ответить». Данный тест позволяет измерить степень склонности тестируемого к ипохондрии (чрезмерным опасениям за свое здоровье) - HS; депрессии - D; истерии - НY; психопатии - PD; маскулинности (фемини-зированности) - М (F); паранойе - РА; психастении - РТ; шизофрении - SC; гипомании - МА; социальной интроверсии - SI и др. Тест рассчитан на диагностику лиц с психическими отклонениями, однако нередко применяется и для изучения индивидуально-психических особенностей нормальных людей. Большой вклад в развитие данного теста сделали отечественные психологи Ф. Березин, Л. Собчик и др. В акмеологии многие исследования в области личностно-профессионального потенциала страны проведены с помощью данного метода.

МИРОВОЗЗРЕНИЕ ЛИЧНОСТИ - система взглядов на мир в целом, на отношение человека к обществу, природе, самому себе; основная форма направленности личности.

МНЕМОТЕХНИКА - (от греч. mneme -память и techne - искусство) - совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций. В акмеологических технологиях интенсивного обучения используются приемы, когда между заранее известным обучаемому рядом понятий создаются ассоциативные связи для запоминания новых понятий по принципу сходства, общности, различия, контраста и пр. Создаваемые ассоциативные связи между старым и новым рядами значительно улучшают запоминание новой последовательности.

МОДЕЛЬ (от франц. modele-мера, образец, норма) -искусственная копия или схема какого-либо объекта, процесса, явления; вспомогательный объект (или система), заменяющий изучаемый объект, представленный в наиболее общем виде.

МОДЕЛЬ АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ – определяется на основе концепции М.Вартофского, выделяющего ее следующие существенные функции:

Воссоздание и умножение знаний об оригинале.

Конструирование его новых свойств.

Управление им и развитие его.

Модель задает перспективы, средства и цели развития оригинала. “Оригинал” – это наличное, данное состояние (“стартовое” – по терминологии Б.Г.Ананьева) личности, группы, организации и т.д. Модель в акмеологии проектирует соотношение настоящего состояния оригинала и будущего, которого еще нет в реальной действительности, по Вартофского – способ движения к этому будущему, который определяется внешней и внутренней детерминантами. Внешней является акмеологическая поддержка (различные гуманитарные технологии, содействующая развитию, внутренней – самосовершенствование субъекта. (Эти идеи Вартофского актуализированы Е.Б.Старовойтенко, А.А.Деркачем, Г.С.Михайловым).

Идеальный объект или модель акмеологии включает интеграл наличного состояния личности, способа его изменения (развития) и его финишное, оптимальное состояние. Финишное состояние должно отвечать критериям, которые выявлены акмеологией, – высший уровень компетентности, профессионализма, самовыражения, “акме” в этом смысле инвариантны. Переменным является наличное отправное состояние (“оригинал”), которое должно диагносцироваться по критериям уровня развития – дефицита, нормы, оптимальности.

Понятие моделирование употребляется в акмеологии и в более частном значении: моделируются гуманитарные технологии (А.С.Гусева).

МОДЕЛЬ ОБРАЗНО-КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ - система представлений оператора о реальном и прогнозируемом состоянии объекта деятельности и арготической системы, о целях и способах реализации своей деятельности.

МОТИВ – динамическое смысловое выражение потребности, включающее то, чего хочет (хотел) сделать человека, почему и в какой степени он хочет этого, на какие затраты, мобилизацию (жертвы) он готов (значимость мотива). В широком смысле слова мотивы включают в себя (или через них реализуются) самые различные личностные и психические образования, побуждающие поведение: потребности, влечения, интересы, стремления, цели, ценностные ориентации, установки, идеалы. А.Н.Леонтьев и другие различают смыслообразующую и побудительную функции мотива. Некоторые психологи понимают под мотивом лишь осознанные потребности, другие допускают наличие неосознанных мотивов (при более широком их понимании).

Мотивы образуют иерархическую систему, включающую как ситуативные, с кратким временным периодом действия и узко конкретным содержанием, так и принципиальные по ценностно-смысловому содержанию и устойчивые во времени, характеризующие личность человека в целом. Проблема противоречий в мотивационной системе, “борьбы” мотивов поставлена в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном.

МОТИВАЦИОННАЯ РЕГУЛЯЦИЯ - построение деятельности и поведения личности в целом в соответствии с актуально действующими мотивационными образованиями. В М.р. деятельности фигурирует, с одной стороны, нежелательное для человека состояние наличной действительности, а с другой - желательное состояние действительности, фиксируемое в побуждении. Процесс М.р. - это процесс преобразования действительности через акт деятельности. При этом уровень деятельностной мобилизации и готовность к функциональным, временным и материальным затратам примерно эквивалентна уровню значимости актуального побуждения. Переживаемая значимость ожидаемого результата может быть выше, но мобилизация, строго говоря, не может быть выше сложившегося уровня значимости. В процессе М.р. действует, как правило, целый ряд и даже множество мотивов (полимотивированность деятельности), когда одни мотивы обеспечивают процессуальную сторону деятельности, другие - направленность всего акта деятельности; одни мотивы обеспечивают, скажем, в основном количественные показатели, другие - в основном качественные; одни компоненты деятельности обеспечиваются модальностью типа желательности, другие - модальностью типа необходимости, отражающей возможные негативные последствия, и т.д. Важной особенностью М.р. деятельности является оптимальность ее стимуляции, в соответствии с которой слабая мотивационная стимуляция не приводит к необходимому эффекту, но чрезмерная стимуляция в ряде случаев также блокирует высокую мотивацию виду либо функциональной перегрузки, либо снижения ожидаемой вероятности успеха (закон Йеркса-Додсона, данные Дж.Аткинсона, О.Хебба и др.). Принцип оптимальности в данном случае, как в ряде других, отражает ключевые акмеологические закономерности, лежащие в основе высших достижений профессионального и иного плана. В последнее время в русле этих представлений развивается зональная концепция мотивационной регуляции поведения (В.Г.Асеев).

МОТИВАЦИОННАЯ СИСТЕМА - относительно целостная совокупность мотивационных образований личности: влечений, потребностей, стремлений, мотивов, целей, ценностных ориентаций, идеалов. Одной из тенденций онтогенетического развития личности является преобразование рядоположного набора небольшого количества побуждений в иерархическую систему огромного количества мотивов, с выделением сознательно-волевого уровня регуляции, противостоящего ситуативным и импульсивным влияниям, формированием сложной структуры «Я» и соответствующих рефлексивных механизмов, включая самосознание, самооценку, самоотношение. Мотивационная система личности включает как содержательно-смысловую сторону, фиксирующую желательные или нежелательные состояния действительности, так и динамическую, связанную с функциональной стороной самого процесса деятельности (см. Мотивация). М.с. включает в себя как актуально действующие мотивационные образования, так и потенциальные, латентные, сложившиеся лишь частично, в виде относительно слабо переживаемых человеком ценностно-значимостных фиксаций, которые тем не менее выполняют важную функцию начального этапа и резервной смысловой зоны мотивационных новообразований. М.с. содержит как «знаемые», но не побуждающие мотивы, так и смыслообразующие и реально действующие. По всеобщему признанию, в основе мотивационной системы лежат потребности, варьирующие от узко ситуативных до общеличностных. Потребность, отражая нужду, необходимость человек в чем-либо, вместе с тем в некоторых своих видах содержит характерный уже для мотива позитивный момент желательности, удовольствия как от результата, так и от процесса деятельности. Такие мотивационные образования, как ценностные ориентации, идеалы или мечты характеризуются в основном позитивной модальностью. Поэтому в ряде концепций мотивации различаются низшие и высшие мотивы, рутинные и идеальные, «гигиенические» и собственно мотивирующие (С.Л.Рубинштейн, А.Маслоу, Ф.Герцберг и др.). Одной из важных тенденций развития М.с. является тенденция к непротиворечивости, смысловому единству. При этом целостность иерархического типа сочетается с целостностью общесистемного плана, отражающего все многообразие сфер взаимодействия человека с действительностью по принципу дополнительности. Одним из механизмов реализации такого единства являются смысловые барьеры, выполняющие в ряде случаев позитивную защитную функцию, предотвращая мотивационную систему как таковую от разрушения. В периоды возрастных кризисов и стрессовых событий в жизни человека М.с. претерпевает глубокие структурные и содержательные изменения. В ряде случаев возникают состояния потери смысла жизнедеятельности, вплоть до суицидальных попыток. Прогрессивное развитие М.с. связано с наличием позитивной временной перспективы для данной личности и в обществе в целом.

МОТИВАЦИЯ - побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Термин «Мотивация», взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения регулирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса. При анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности.

М. смысловая детерминация поведения личности. В широком смысле слова под мотивацией имеется в виду совокупность всех психологических моментов, определяющих поведение человека. В более узком смысле под мотивацией подразумевают систему смысловых образований личности, имеющих определенную субъективную значимость (Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, Ф.В.Бассин и др.). В этом плане мотивация определяется как отражение в субъективной значимости и регулятивное осуществление объективно важных для личности состояний действительности (В.Г.Асеев). Мотивация как движущая сила человеческого поведения занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая все ее образования: направленность, эмоции, характер, способности, деятельность и психические процессы. Различают два истока и структурные составляющие мотивации: содержательную, фиксирующую желательные (нежелательные) состояния действительности результативно-целевого типа, и динамическую, связанную с мотивационной характеристикой самого процесса деятельности (потребность в деятельности или функциональном покое). Результативно-целевые установки в принципе могут быть реализованы вне деятельности самого человека, другими людьми или машинами. Роль динамической составляющей мотивации состоит в том, что через нее в виде потребности в самых разнообразных видах деятельности осуществляется биологическая, психологическая и социальная самореализация человека как личности (А.Маслоу и др.). Роль динамических побуждений особенно важна в таких видах деятельности, как творческая и игровая. В плане положительной или отрицательной модальностей различают мотивацию достижения, как устойчивую ориентацию на достижение успеха в ведущих видах деятельности, и мотивацию избегания, как ориентацию на предотвращение отрицательных событий в жизнедеятельности и некоторый умеренный уровень достижений (Дж.Аткинсон, Х.Хекхаузен и др.).

МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ - выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив - «жажда успеха» активность - цель - «достижение успеха». М. д. отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата. Основные типы м. д. складываются от 3 до 13 лет и формируются под влиянием родителей, особенно матери, и других окружающих ребенка людей. Формирование м. д. - важная задача при формировании «акме» личности.

МЫШЛЕНИЕ - сложный психический процесс, характеризующийся обобщенностью и опосредованностью. Оно позволяет познавать как наглядные связи, отношения объектов, явлений, так и их сущность. Различают наглядно-практическое, образное, теоретическое мышление. Все виды М. обычно выступают в единстве, преобладание того или иного из них зависит от задачи, опыта, знаний, индивидуальных особенностей, интересов и возраста человека (см. Мышления виды).

М. начинается с постановки задачи, вопроса. Затем идет поиск, построение предварительного ответа (гипотезы), умственная или практическая проверка принятого решения. Особый характер носит творческое М., которому чужд способ проб и ошибок или простейший перебор известных вариантов решения сходных задач. Творческое М. предполагает выход за пределы исходных данных, нахождение новых связей и отношений между объектами, широкую, но целенаправленную мобилизацию знаний, опыта. Творческое М. связано с решением проблем или новых задач с созданием нового знания, концепций, парадигм.

Творческий подход специалиста к поставленной задаче невозможен без широкой мобилизации и правильного применения имеющихся знаний, разностороннего анализа данных и сопоставления различных способов ее решения. Целеустремленные тренировки и проигрыш основных вариантов вероятных задач повышают темп и эффективность М.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Поспелова Инна Юрьевна. Развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.07 / Поспелова Инна Юрьевна; [Место защиты: Нижегор. гос. пед. ун-т].- Нижний Новгород, 2007.- 184 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-19/853

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА 12

1.1. Ментальность как философско-психологическая категория 12

1.2. Профессиональная ментальность психолога в контексте структурно-интегративной концепции интеллекта 31

1.3. Структура профессиональной ментальности психолога 46

1.4. Постановка проблемы исследования 71

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 75

2.1. Методика экспериментального изучения профессиональной ментальности 75

2.2. Психологическое пространство восприятия профессиональных ситуаций у будущих психологов 85

2.3. Особенности проявления субъективного контроля у студентов-психологов первого года обучения 91

2.4. Характерологические особенности и личностная направленность первокурсников 94

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ 103

3.1. Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности у студентов психологических специальностей в условиях учебного процесса вуза 103

3.2. Проверка эффективности реализации организационно-психологического обеспечения 120

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133

ВЫВОДЫ..142

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 146

ПРИЛОЖЕНИЯ 161

Введение к работе

Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы высшего образования требует новых подходов к построению профессиональной подготовки специалиста, ориентированной не только на содержание профессиональной деятельности, но и на личностные особенности специалиста, реализуемые в этой деятельности. В этом случае становится необходимым выделение некоторых базисных психологических образований, отображающих в себе специфику труда и характеристики субъекта деятельности. В них каждый специалист проявляет специфику индивидуального интеллекта, характерного для конкретной профессии и отличающего его от «родственных» по предметному содержанию профессий. Такие психологические образования наиболее целостно представлены в профессиональной ментальности.

Наличие профессиональной ментальности свидетельствует о профессиональной устойчивости специалиста, его «образе жизни» как профессионала. Ее игнорирование системой профессионального образования превращает труд в простое ремесленничество и исполнительство. Это касается и профессиональной подготовки психологов. Как правило, их обучение в вузе ограничивается алгоритмизацией конкретных образовательных приобретений, реализуемых в заранее обусловленных видах практической деятельности. За границами профессиональной подготовки психолога при этом нередко остаются его отличительные особенности как субъекта профессиональной деятельности (особенности мышления, поведения, ценностной ориентации и др.) от субъекта другой, содержательно с ней схожей деятельности. Это находит целостную выраженность в профессиональной ментальности специалиста. В связи с этим формирование профессиональной ментальности психолога выступает одной из актуальных проблем его профессионального обучения в вузе.

Традиционно ментальность в психологии рассматривается относительно интеллектуального развития (8, 38, 44, 90, 144, 210, 211 и др.). При этом, как правило, речь идет о различного уровня ментальных репрезентациях (по 90, 210, 211 и др.). В связи с этим исследуются проблемы письменной ментальности, ментальность сельской школы, влияние музыкальной культуры на ментальность студенческой молодежи, менталитет и ментальность как феномены бытия личности, социально-психологические аспекты ментальности русской интеллигенции, мотивационный компонент в структуре ментальности личности, профессиональная ментальность педагога как объект внутришкольного управления, менталитет современного педагога и условия его формирования. Однако понимание сущности ментальности, механизмов ее формирования остается в психологии достаточно дискуссионным и противоречивым.

Ментальность как сложная психологическая система, образующая некую целостность, репрезентирующуюся в профессиональной деятельности психолога, на сегодняшний день не нашла должного отражения в психологических исследованиях. За границами научных изысканий остается понимание ментальности как психологического феномена, отличного от менталитета, применительно к профессиональной деятельности психолога, определение ее психических содержаний, структуры, предметной отнесенности и т.д. Таким образом, проблема настоящего исследования заключается в определении психологического содержания и структуры профессиональной ментальности психолога, разработке организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

Цель исследования - выявить структуру и динамику развития профессиональной ментальности психолога в вузовском обучении и разработать основы организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

Объект исследования - профессиональная ментальность психолога.

Предмет исследования - развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

В качестве гипотез исследования принимаются предположения:

профессиональная ментальность психолога, являясь своеобразной проекцией менталитета человека, репрезентирует индивидуальный интеллект психолога в профессиональной деятельности;

структура профессиональной ментальности психолога представляет собой совокупность перцептивно-мыслительного, регулятивного, аксиологического компонентов, динамика развития которых определяется структурными преобразованиями внутри каждого компонента;

развитие профессиональной ментальности будущего психолога в учебном процессе вуза будет эффективным в том случае, если реализовать специальное организационно-психологическое обеспечение, ориентированное на решение профессиональных ситуаций.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

Систематизировать имеющиеся в философской и психологической литературе подходы к разработке проблемы развития профессиональной ментальности специалиста и определить понятие профессиональной ментальности психолога.

Выявить сущность, содержание и структуру профессиональной ментальности психолога.

Обосновать структуру профессиональной ментальности психолога.

Разработать диагностический комплекс для изучения профессиональной ментальности будущих психологов и выявить

особенности развития структурных компонентов их профессиональной ментальности в процессе вузовского обучения.

Экспериментально изучить особенности профессиональной ментальности будущих психологов в процессе профессионального обучения.

Разработать содержание организационно-психологического обеспечения для развития профессиональной ментальности будущих психологов в процессе профессионального обучения и экспериментально проверить его эффективность.

Методологическую основу исследования составляют философские теории ментальности (Ю.М. Воронов, Ж.Ле Гофф, А.Я. Гуревич, МЛО. Шевяков и др.), концепция человеческой сущности как множества автономных целостностей (К.Ясперс), теоретические положения психологии субъектности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Волкова, В. А. Петровский и др.), структурно-интегративная теория интеллекта (М.А.Холодная), концептуальные положения в области ментальных репрезентаций и смысловых сфер человека (Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.А. Холодная, В. Франкл и др.), концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.)

Ментальность как философско-психологическая категория

Человеческое существование в последнее десятилетие двадцатого века и, особенно, в начале двадцать первого века становится все более кризисным. Обострились противоречия в отношениях между человеком и природой, человеком и обществом, человеком и человеком. Через «призму» этих противоречий все более иллюзорным становится стремления людей к гармонии с окружающим миром и между собой. В конечном итоге имеет место диссонанс сущности и существования человека. Разрешение такого диссонанса, на наш взгляд, во многом связано с изменениями систем взаимоотношений человека с окружающим миром. В этом плане первостепенным является изменение ценностных ориентиров таким образом, что ведущим становится ответственность каждого человека за «дела» всех людей, его стремление преобразовывать мир, созидая мировую гармонию. Все это напрямую связано с интеллектуально-нравственным развитием личности отдельных людей, с формированием у них нравственно ориентированной ментальности. Таким образом, рассмотрение ментальносте как философско-психологической проблемы предполагает, в первую очередь, определение этого феномена во внутренней (психической) жизни человека.

Ментальность как категория в отечественной и зарубежной философии и психологии рассматривается в сочетании с категорией менталитет. При этом первая из них имеет отношение к личности, а вторая - к социуму. В обоих случаях понимание сущности данных феноменов детерминировано установлением связи между индивидными характеристиками человека (или людей) с социальной системой его (их) существования. Другими словами, принимается во внимание неосознанное, повседневное, «автоматизированное» поведение и внеличностные аспекты - все то, что есть общего между людьми из разных социальных слоев одного сообщества (61, с. 193). Однако ментальность, по мнению большинства исследователей, не сводима к конвенциональное (обезличенное) (217) человеческого существования в том или ином социуме, так, на фоне общего ментального слоя в обществе можно наблюдать разные ментальносте: больших и малых социальных групп, отдельных людей и т.д. (45, 68, 90, 216 и др.).

При рассмотрении указанной проблемы, в первую очередь, встают вопросы о конкретизации понятия «mentalite» и разделении понятий «менталитет» и «ментальность», а также о правомерности применения понятия «менталитет» по отношению к отдельно взятой личности. Ответы на них необходимы, поскольку в современном отечественном гуманитарном знании наиболее распространено его определение как социального «сознания различных регионов и эпох» (28, с.79) Поэтому применение понятий «менталитет» и «ментальность» по отношению к индивидууму (а не к социальной группе) у ряда исследователей может вызвать определенные сомнения. Кроме этого, как нам представляется, сомнения могут возникнуть также потому, что смысл самого понятия «менталитет», используемого в настоящее время в российских общественных науках, зачастую упрощается. Известно, что любое употребление понятия без достаточной категориальной насыщенности, хотя и является благодатной почвой для теоретической работы, тем не менее, приводит к возникновению неизбежных в подобном случае противоречий.

Так, определяя менталитет как некоторый уровень общественного сознания, необходимо не упускать из виду, что данный уровень несет в себе и бессознательное, которое также нельзя вырвать из определения. Такое сознание и бессознательное неразрывно связано с сознанием и бессознательным индивидуальным. Таким образом, менталитет есть не что иное, как проявление определенного уровня социального сознания и бессознательного (187,с.176) Ментальность индивидуума, вследствие этого, можно определить через взаимодействие индивидуального сознания и бессознательного. Обобщив, можно принять «ментальность» как образ мышления, конвенциональный (обезличенный) душевный настрой человека, стереотип социального поведения.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что в современных философских, социологических, психологических, педагогических и т.д. исследованиях довольно часто употребляют понятие «ментальность». Однако оно еще не обрело своего точного категориального статуса. И чтобы уточнить его специфику (что важно в методологическом отношении), необходимо ввести его в определенную систему категорий и рассматривать относительно содержания других понятий, так как «любое понятие... может приобрести значение категории только в том случае, если оно берется в некоей категориальной системе, иначе оно остается термином, значение которого имеет условный характер» (79, с. 180).

Признавая существование различных трактовок ментальности в зависимости от направлений и нюансов конкретных исследований, мы все же полагаем невозможность игнорирования понятийного «зазора» между тем, что называется «социальным бессознательным» и «формами общественного сознания». В этом, на наш взгляд, присутствует основание, «точка отсчета» в толковании исследуемого понятия. Мы разделяем точку зрения, согласно которой ментальность испытывает на себе влияние и лабильного «общественного сознания», и детерминированного конкретной социальной средой «социального бессознательного». Утрата любой из данных составляющих понятия «ментальность» ведет к односторонности в его определении и дает почву для двоякого, подчас диаметрально противоположного толкования термина.

Методика экспериментального изучения профессиональной ментальности

Изучение профессиональной ментальности психолога осуществлялось в ходе экспериментального исследования, проводимого на отделении «Психология» экономического факультета Московского государственного университета технологий и управления, гуманитарного факультета Московского гуманитарно-экономического института. Исследование проводилось со студентами первых - пятых курсов в течение пяти лет (с 2001 года по 2006 год). Общее количество респондентов в этом случае составило 164 человека. При этом экспериментальные группы составляли студенты-психологи Московского государственного университета технологий и управления в количестве 84 человек, а контрольные группы студенты-психологи Московского гуманитарно-экономического института в количестве 80 человека. Наряду с этим, в экспериментальном исследовании приняли участие слушатели факультета повышения квалификации Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ), слушатели Института информационных технологий и повышения квалификации (психологи образовательных и медицинских учреждений, сотрудники психологических центров г. Москвы, Московской области (общее количество ремпондентов 205 человек), психологи образовательных и медицинских учреждений. Также в экспериментальной работе участвовали сотрудники психологических центров г.Москвы. В последних случаях количество респондентов составило - 205 человек. Таким образом, общее количество респондентов было 369 человека, что в целом говорит о репрезентативности исследования.

Экспериментальное построение профессиональной ментальности психолога осуществлялось согласно ее структурным компонентам: аксиологическому, перцептивно-мыслительному, регулятивному. В целом исследовалось психологическое пространство восприятия ситуаций профессиональной деятельности психолога; ценностно-ориентационная направленность психолога; стили атрибуций в субъективном контроле психолога. В этой связи использовались следующие диагностические методики:

1. Методика «Профессиональные ситуации психолога»;

2. Тест межличностных отношений Т. Лири;

3. Тест-опросник «Уровень субъективного контроля» в адаптации Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда.

При изучении профессиональной ментальности психолога мы исходили из предположения, что при ее формировании первоначально осуществляется становление когнитивных структур ментального опыта. Поэтому сначала ставилась задача экспериментального исследования перцептивно-мыслительного компонента профессиональной ментальности психолога. Для этого использовалась методика «Профессиональные ситуации психолога». Она представляла собой серию типовых ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности психолога, в количестве 13 штук (см. Приложение № 5). Каждая из ситуаций была пронумерована. От каждого респондента требовалось упорядочить эти ситуации по степени легкости - трудности, так что в результате получался некоторый ряд, который затем ранжировался. На основе этих данных составлялась матрица индивидуальных предпочтений для группы испытуемых, строки и столбцы которой соответственно представляли собой испытуемых и объекты. Данная матрица была обработана методами неметрического многомерноного шкалирования (135, с.299-328).

Целью многомерного шкалирования (МШ) является выявление структуры исследуемого множества объектов. В психологии, чаще всего, исходными данными для МШ являются субъективные суждения испытуемых о различиях или сходстве стимулов (объектов). Центральное положение МШ заключается в том, что в основе таких суждений лежит ограниченное число субъективных признаков (критериев), определяющих различие стимулов, и человек, вынося свои суждения, явно или неявно учитывает эти критерии. Исходя из этого, главной задачей МШ выступает реконструкция психологического пространства, заданного небольшим числом измерений-шкал, и расположение в нем точек-стимулов таким образом, чтобы расстояния между ними наилучшим образом соответствовали исходным субъективным различиям. Таким образом, шкала в МШ интерпретируется как критерий, лежащий в основе различий стимулов (135, с.299).

Общая схема МШ в настоящем исследовании представляется на основе суждений испытуемых (экспертов) в отношении легкости-трудности профессиональных ситуаций. При этом используется данные о предпочтениях, содержащих упорядочивание каждым испытуемым совокупности объектов («профессиональных ситуаций») по степени их предпочтения (легкости-трудности). В нашем случае применялась модель субъективных предпочтений. Здесь каждый субъект характеризуется идеальным объектном, а степень предпочтения стимула определяется его отличием от идеала. Данная модель основана на предположении, что субъекты могут быть охарактеризованы координатами идеальных точек в едином пространстве. Это пространство задается шкалами, которые трактуются как критерии, по которым осуществляется предпочтение. В конечном итоге, результат анализа предпочтений это групповое пространство признаков (шкал), в котором наряду с объектами предпочтения размещены идеальные точки субъектов (135, с.324-328). В иллюстративном варианте такого пространства ситуации (переменные) обозначаются var, а испытуемые (субъекты) row.

Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности у студентов психологических специальностей в условиях учебного процесса вуза

Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальносте психолога включает систему специально организованных занятий, направленных на развитие психологических содержаний структурных компонентов профессиональной ментальносте. Эта система занятий обеспечивает содержательную интеграцию психологических дисциплин, изучаемых в учебном процессе вуза и профессионально-психологической деятельности. Содержательной основой такой интеграции являются разнотипные ситуации профессиональной деятельности психолога. Использование этих ситуаций осуществляется при построении учебного содержания всех изучаемых студентами психологических дисциплин общего и прикладного циклов.

Трактуя ситуацию, как сочетание условий и обстоятельств, создающих определенное положение, обстановку (202), под ситуациями профессиональной деятельности психолога (профессиональными ситуациями) понимается совокупность условий, создающих ту или иную обстановку, положение, связанное с профессиональной деятельностью психолога. Такие ситуации подчас возникают неожиданно, к тому же многие из них ставят такие задачи, которые приходятся решать в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, когда то или иное изменение в одном «звене» труда психолога сразу отражается на остальных. Причем одна и та же профессиональная ситуация многовариантна в решении и от психолога требуется выбор наиболее оптимального решения из ряда возможных.

В учебном процессе вуза профессиональные ситуации, как правило, имеют форму межпредметной учебной проблемы, в которой отражается «логико-психологическое противоречие» усвоения информации в предметной системе обучения, реализующего «межпредметные связи, объединенные общепредметной идеей и направленные на достижение единства их образовательных, развивающих и воспитательных функций» (113, с.72). Постановка таких учебных проблем в вузовском обучении зависит от содержания учебного предмета, изучаемой темы, содержания профессиональной ситуации. Межпредметные связи при этом могут быть как непосредственные (напрямую устанавливают содержательную взаимосвязь между учебными предметами), так и опосредованные (предполагают переходные «звенья» в содержательных связях двух, трех и более учебных предметов).

Использование профессиональных ситуаций на занятиях по психологическим дисциплинам предполагает их учебное моделирование. При этом следует исходить из ряда условий, детерминирующих наличие таких компонентов моделирования, как «описание начальных условий», «введение фактора новизны», «поисковое предписание», «корректирующая информация», «предполагаемый результат» (198, с.8-12). Описание начальных условий включает общие сведения об объекте деятельности: что он собой представляет, какими сторонами проявляет себя; информацию об особенностях реализации профессиональной деятельности и т.д. (198, с.8-9). Данный компонент раскрывает начальный этап взаимодействия психолога с клиентом через содержание профессиональной ситуации. Введение фактора новизны включает описание тех обстоятельств, фактов, явлений и др., которые нарушают первоначальную обстановку, вносят рассогласование в сложившихся условиях, ломают первичные отношения, что приводит к проблемному взаимодействию с объектом (198, с.9). Данный компонент может быть связан с нарушением «привычной логики» взаимодействия психолога с клиентом, рассогласованием между профессионально-психологическими знаниями и демонстрируемыми свойствами, симптомами и др. клиента и т.д. Поисковое предписание направлено на организацию поисковой деятельности обучаемых. Здесь имеет место переход от констатирующей части проблемной ситуации к ее целенаправленному анализу (198, с.9-10). Данный компонент ориентирован на типические и стилевые особенности в профессиональной деятельности психолога, выбор тех приемов, методов и в целом методик и технологий профессионального взаимодействия с клиентом, которые являются наиболее адекватными психологу в решении конкретной профессиональной ситуации. Корректирующая информация включает некоторый набор подсказок, возможные варианты развития ситуации, альтернативные решения, дополнительный «наглядный» материал и др. (198, с. 11). Данный компонент направлен на поддержание определенного уровня учебно-поисковой деятельности при решении профессиональных ситуаций, позволяет студентам оставаться в границах конкретных задач восприятия и обнаружения интеграции научно-психологического знания и практического профессионально-психологического знания, осуществлять отбор того, что нужно для решения проблемы профессиональной ситуации, и отбросить лишнее. Предполагаемый результат решения профессиональной ситуации определяется в соответствии с конечными задачами развития у обучаемых способности ориентироваться в сфере труда (198, с.11). Данный компонент направлен на эффективность профессионально-психологической деятельности. Он детерминирует формирование потребности у студентов в поисковой деятельности при решении проблемных профессиональных ситуаций.

Профессиональная ментальность. Ментальность и менталитет в психологии

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Менталитет современного педагога и условия его формирования»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты) 2009 год, доктор педагогических наук Малярчук, Наталья Николаевна

Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта 2010 год, доктор педагогических наук Грибкова, Ольга Владимировна

Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования 2004 год, доктор педагогических наук Никитина, Наталья Ивановна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гусаченко, Ольга Ивановна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гусаченко, Ольга Ивановна, 2004 год

Ментальность как философско-психологическая категория

Методика экспериментального изучения профессиональной ментальности

Популярное

Бытовые причины, по которым немеет язык

Пожелание доброго утра и хорошего дня Самые красивые открытки с добрым зимним утром

Модель эскалации конфликта Ф

Проект "самбо в школу" - из россии по всему миру Федеральный проект самбо в школу

Почему русских не победить Потому что мы русские… С нами Бог

САМОЕ ПОПУЛЯРНОЕ

Теренас Менетил II Комментарий от ReQueM

Начало великой отечественной войны

Дуротан, сын Гарада — история персонажа Сын орка

Вечная память. Кэрн Кровавое копыто. Мулгор — край изумрудных пастбищ Кэрн Кровавое Копыто в Warcraft III

Переход близких в мир иной