ГЛАВНАЯ Визы Виза в Грецию Виза в Грецию для россиян в 2016 году: нужна ли, как сделать

Метод проектов в современной школе. Использование метода проектов в современной школе и дошкольных учреждениях Метод проектов в современной отечественной высшей школе

14.02.2023

Прежде, чем говорить о проектной и исследовательской деятельности и пробовать разобраться в том, что это за деятельность, давайте зададим вопрос, почему именно сейчас это направление в образовании стало наиболее «продвигаемым»? Почему его признали и на уровне правительств Москвы и страны настолько существенным, что предлагается ввести проектную деятельность как отдельный предмет и, даже, сократить на месяц летние каникулы старшеклассникам, чтобы этот месяц посвятить проектным работам ? Причин много, наиболее существенные из них:

В области качества образования:

Как бы мы не говорили о высоком уровне советского образования, нужно признать, что в конкурентной борьбе с другими системами мы проигрываем. Главная причина в том, что, несмотря на огромный багаж знаний, заложенный в нас школой, а затем институтом, мы совершенно не представляли, что с этим багажом делать, где его применить и как при использовании этого багажа обнаружить и не потерять потом свое «я», свою индивидуальность.
Классно-урочная система, безусловно, очень удобная для учителя своей стабильностью, повторяемостью и воспроизводимостью результатов, тем не менее, не позволяла отдельному школьнику увидеть себя в наиболее выигрышных лично для него направлениях работы, определять свое место, где он смог бы показать себя, приложить наиболее эффективно для себя и для общества собственные силы. У школьников закладывался стереотип мышления, стереотип выработки решений, ожидание руководства над собой старшего (учителя) в работе и принятии решения, как совершенно необходимого. При таком подходе система, в лучшем случае, способна воспроизводить саму себя, но не имеет возможности развиваться, а в худшем – каждое новое воспроизведение становится слабее предшествующего. Это совершенно не позволяет двигаться вперед и стимулировать оригинальное мышление, генерацию свежих идей.
Увеличивается разрыв между наиболее одаренными и среднестатистическими учащимися. Дети, не нашедшие свое место, не определившие свой путь и, просто, неактивные, попадают в категорию слабых и вынуждены тянуть учебную лямку без интереса, без надежды занять достойное место среди одноклассников. Это приводит к попыткам выделиться в других сферах, например, за счет агрессивного, эпатажного поведения и т.п. Их лозунг - перетерпеть школу. Российская школа, также как ранее советская, ориентирована на работу с одаренными детьми, а для отстающих, в лучшем случае, предусматривает дополнительные занятия с целью пройти программу, догнать класс. Это очень слабый стимул для ученика.

В информационном пространстве:

Для движения вперед самое главное – сомневаться в том, что ваши знания совершенны, следовательно, школа должна позволить развивать критическое мышление. Для этого необходимо особое образование, основанное на умении анализировать полученные знания, сомневаться в них, критически переосмысливать, сопоставлять точки зрения, уметь анализировать источники информации с позиций доверия им. Не менее важно, сомневаться непререкаемости знаний учебников, которые, как правило, базируются на принятой, на данный момент времени, точке зрения.
Огромное влияние на учеников сети Интернет, где информация может быть очень полезна, бесполезна и вредна. Необходимо учить школьников работать с первоисточниками, отличать научные подходы от популярного изложения, частные суждения от общепринятых, а это требует наличия от учеников собственных знаний, на которые можно опереться.
Колоссальный соблазн плагиата, так как гораздо проще ученику скачать статью или статьи, чем самому писать и осмысливать. Значительная часть творческих работ, с которыми я сталкивалась как эксперт различных педагогических конкурсов, это в лучшем случае компиляция чужих мыслей, а в худшем – простое списывание, которое почему-то здесь учителями допускается как нормальное явление. Но вы понимаете, что как не перекладывай кусочки пазла, новую картинку не получишь.

В стратегическом направлении развития страны:

Курс на модернизацию. Как бы мы не ругали его за неконкретность, несогласованность и слабую контролируемость вложения ресурсов, но этот курс взят и вряд ли кто-то сомневается в его необходимости. А главное, что лежит в основе любого развития – это система образования, именно она должна закладывать необходимую базу для движения вперед. Концепция модернизации российского образования базируется на том, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и иных сферах. Особо следует выделить учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую и коммуникативную компетенции, которые определяют успешность функционирования выпускника в будущих условиях жизнедеятельности.
Анализ результатов исследования PISA, которые показали, что, несмотря на выдающиеся знания в «интеллектуальной элите школьников» и высокие результаты в замерах по этой категории учащихся в нашей стране, например, TIMS S, средний уровень крайне низок. Учащиеся не умеют применять знания комплексно, не понимают смысл заданий, не обладают навыками анализа при прочтении текста и т.п. Следовательно, необходимы существенные изменения в образовательном процессе, нужны новые методики, нужны специалисты с иным багажом знаний, что позволит нашему среднему ученику тем не менее найти для себя интересное и эффективное применение.
Необходимость резкого увеличения скорости прохождения инноваций от замысла, идеи до внедренного результата. Это требования времени и в технической области вы это наблюдаете постоянно. Чтобы выйти вперед, надо бежать быстрее остальных, не нарушая определенных правил. Здесь мы также имеем множество проблем, прежде всего, крайне инертную систему разработки и внедрения новшеств, анализ предложений на новизну; расхождение в терминологии, когда мы говорим об одном и том же на разных языках или под одним термином понимаем совершенно разные вещи. В области проектирования мы должны понимать, что формирование терминологического единства не является прерогативой педагогики. Здесь базовыми будут термины и их трактовка из области науки, исследовательской деятельности и инженерии.

Проектирование во многом позволит разрешить выявленные проблемы, но, при условии, что мы сами будем понимать, что представляет собой данный метод, что он требует от учителя, от ученика. Сейчас, как никогда, слово «проект» стало модным. Проекты везде: в школах, в институтах, на радио и телевидении и т.п., при этом каждый под проектом понимает что-то свое, существует серьезная терминологическая путаница.

Существует несколько основных подходов к пониманию термина «проект». Проектом можно считать всякую идею или замысел, который предполагается реализовать. Это понимание термина в широком смысле. В таком случае под проектную работу попадает очень многое: исследовательские разработки и театральные постановки, подготовка научной статьи и выпуск стенгазеты, планирование нового образовательного курса и планирование удачного замужества и др. Согласитесь, что для современной проектной деятельности в школе явно подходят не все идеи из выше перечисленных.

Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы, опубликованные и разосланные по адресам школ Департаментом образования г. Москвы, также содержат советы и элементы планирования проектной деятельности, которые позволяют сделать вывод, что основным становится другой подход к пониманию термина «проект». Главное направление проектных работ выдвигается такое, чтобы учащийся мог самостоятельно освоить этапы проектной деятельности, умел представлять результаты своей работы и отстаивать их перед аудиторией, сопоставлять различные точки зрения на одну проблему или задачу, мог четко указывать свой фронт работ, если проект выполнялся коллективом. Школьные театральные представления, огромное количество презентаций и докладов, как правило, имеют совершенно другую смысловую направленность и несут другую смысловую нагрузку. Это совсем не означает, что такие работы нужно сворачивать, заменяя проектными, но проектная деятельность должна занять свое место в школах, найти свой круг грамотных исполнителей, бережно, скрупулезно готовящих учеников к совершенно особым работам – подготовке и реализации проектов. Таким образом, можно прийти к выводу, что актуальность проектных работ в школах в первую очередь связана с необходимостью развить у учащихся мышление присущее технологическим, техническим, научно-исследовательским разработкам, научить их отслеживать и реализовывать путь проекта от замысла до практического осуществления и внедрения (если проект имеет практическую направленность), делать это достаточно эффективно. Именно в данной области ощущается существенное отставание от развитых стран мира, от наиболее эффективных по международному признанию образовательных программ.

Проекты уже применялись в 20-е годы прошлого века, но были признаны вредными, снизившими уровень образования и в 1931 году постановлением ЦК ВКПб были запрещены.

Неудовлетворительный результат, как считают современные исследователи, получился вследствие:

отсутствия подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами,
слабой разработанности методики проектной деятельности,
гипертрофии "метода проектов" в ущерб другим методам обучения,
сочетания "метода проектов" с педагогически неграмотно сформулированной идеей «комплексных программ»,
отмены оценок и аттестатов, с заменой индивидуальных зачетов, существовавших прежде, коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

Если мы не разберемся с тем, как сегодня решить данные задачи, мы снова рискуем «наступить на те же грабли». Кто-нибудь из вас может сказать, что знаком с высококачественной методикой проектной деятельности, которая понятна, дает хорошие стабильные результаты (я считаю, что пока есть только методические рекомендации, наметки, подходы), или, что вы удовлетворены собственной подготовкой к проектным работам. Также надеюсь, что вы понимаете, что если называть работы, которые мы с успехом для учеников и для себя выполняли раньше (выпуски газет, различные театрализованные постановки, подготовки докладов и рефератов и т.п.), проектами, мы не придем к принципиально новым результатам. Все это достаточно непросто, требует специальных знаний, часто из других, незнакомых педагогам, сфер деятельности. Педагогическая общественность должна осознать, что проектная и исследовательская деятельность обучающихся - это не только неотъемлемая часть образования, но отдельная система в образовании , одно из направлений модернизации современного образования и развития концепции профильной школы.Процессу проектирования и проведения исследований с учащимися необходимо скрупулезно учить педагогов, отбирать из них тех, чья работа наиболее успешна, обобщать их опыт, создавать на его основе методики и только после этого, говорить о широком распространении (но не тотальном) проектного метода в школах.
Прежде всего, остановимся на специфических требованиях к учителю:

чтобы понимать, чему учить детей через проектный метод, учитель должен хорошо разбираться в этом сам;
какой бы самостоятельной ни была работа учащегося над проектом, основная тяжесть все равно лежит на учителе;
именно учитель, часто в одном лице, представляет собой:

заказчика проектного продукта, именно он должен поставить задачу ученикам,
руководителя работы по его созданию, координатора работ,
вдохновителя будущих свершений, энтузиаста,
помощника в трудных ситуациях, специалиста и консультанта,
благодарного зрителя-слушателя,
осторожного критика, организатора обсуждения, человека, задающего вопросы, часто неудобные, но требующие ответа,
эксперта, оценивающего результат проектирования;

учитель должен в ходе работы над проектом решать задачи обучения и воспитания;
учитель, не получающий удовольствия от процесса работы над проектом, не может дать ученикам представление о радости и удовлетворении такой работой и, следовательно, не должен выступать руководителем или консультантом;
если учитель выбрал тему, которая ему самому интересна, но известна слабо, то высок уровень опасности допустить ошибку в силу некомпетентности в области проектирования и получить фатальные ошибки в качестве результата. Чтобы избежать их учитель должен контактировать со специалистами в выбранной области (преподавателями вузов, научными сотрудниками, инженерно-технологическими кадрами), привлекать их в качестве консультантов, экспертов, помощников.

Учитель или коллектив, работающий по проектному методу, должен быть компетентен не только в предмете, но компетентен в грамотной последовательности выполнения этапов проектирования, то есть главенствующим объектом изучения становится процесс.
Проектированием, естественно, могут и должны заниматься не только школьники, проектные работы ведутся учителями или педагогическими коллективами. Но нас в данной статье будет интересовать проект как результат деятельности ученика или группы учеников, достигнутый при большем или меньшем содействии учителя и направленный на формирование и закрепление у учащихся новых компетенций, ключевых в современном быстро развивающемся мире.

Проект – (от латинского «выступающий вперед») еще в словаре иностранных слов 1865 года издания определялся, как предположение о том, что необходимо сделать для достижения какой-нибудь цели.

Метод проектов - это гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг под контролем учителя, обладающих субъективной (для учащихся) или объективной новизной, имеющих практическую или теоретическую значимость.

Суть метода вкратце сводится к тому, что ребенка обучают этапам достижения цели, предлагая выполнить конкретное задание.

Метод проектов используется для формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем - профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни.

Цель использования метода проектов – выработка у учащихся проектного мышления.

Главным смыслом исследования и проектирования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Новизна в образовательном проекте субъективна, то есть учащийся приходит к результату (к цели) через новые именно для себя знания и, в том числе и новые процедурные знания и умения. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные , ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни, применить для ее решения определенные знания и умения, в том числе и новые, которые еще предстоит приобрести, и получить в итоге реальный, ощутимый результат.

Наиболее близки к проектам по виду деятельности доклады, рефераты и учебные исследования, их часто путают не только дети, но и учителя. Дадим определения, сначала, исходя из того, что каждый их названных видов представляет собой самостоятельный законченный результат деятельности.

Доклад – устное или письменное сообщение с целью познакомить слушателей (читателей) с определенной темой (проблемой), дать общую информацию , возможно, представить соображения автора доклада, которые в данном случае не требуют научной проверки или доказательств. Поскольку подготовка доклада может потребовать много времени, изучения различных источников, определенного оформления результатов, возникает искушение говорить о нем как о проекте, так как и работа над проектом связана с представлением информации.
Реферат – сбор и представление исчерпывающей информации по заданной теме из различных источников , в том числе представление различных точек зрения по этому вопросу, приведение статистических данных, интересных фактов. При работе над проектом имеется похожий этап – реферативный.
Исследовательская работа – работа, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом . Если научное исследование направлено на выяснение истины, на получение нового знания, то учебное исследование имеет целью приобретение учащимися навыка исследовательской деятельности, освоение исследовательского типа мышления, формирование активной позиции в процессе обучения . Такая работа имеет большое сходство с проектом. Однако при проектировании исследование – это только этап проектной работы

Можно рассматривать, как вы уже поняли, эти виды деятельности и с другой точки зрения. Так исследовательская работа является частью проектной деятельности, наиболее этот этап важен, если проект отнесен к исследовательскому типу. Реферат также представляет собой определенный этап, как правило, предваряющий непосредственное проектирование, особенно он важен, если проект относится к информационному типу. Доклад же, в свою очередь – это форма, в которой может быть представлен результат проектирования или исследования, наряду с презентацией, экспонатами, программными продуктами и т.п.

Проект – работа, направленная на разрешение конкретной проблемы , на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата . Проект может включать элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоятельной творческой работы, но только как способов достижения результата.

Проектирование опирается на определенные требования научного подхода, в частности в современной литературе выделены такие:

не принимать решения без анализа;
не считать метод проб и ошибок рациональным;
расчленять каждый вопрос на части для облегчения его решения;
стремиться устанавливать закономерности даже там, где очевидной связи и последовательности не наблюдается;
составлять мысленные макеты, модели, образы, схемы будущего объекта проектирования, максимально используя свои знания и воображение, и только затем переходить к изучению литературы и баз данных;
подходить к любому вопросу разносторонне и системно;
считать, что все предлагаемые решения имеют право на существование, однако среди них имеются такие, которые наилучшим образом соответствуют конкретным условиям, цели;
учитывать, что принципиально новые решения часто воспринимаются как нереальные, фантастические или просто плохие.

Попробуем разобраться, что же такое проектная деятельность в школе, каковы ее ключевые признаки и отличия от других видов деятельности, какие требования к ней предъявляются, какие ошибки наиболее типичны и как их избегать.
Обязательные признаки проектной деятельности:

наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, результате;

наличие этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта), присущих исследованиям и проектированию в «большой науке»;
реализация проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности, которые, в свою очередь, реализуются через защиту проекта перед заказчиком (если проект предполагал практический результат) или научным сообществом, например, на конференции.

ПРОЕКТ ХАРАКТЕРИЗУЕТСЯ:

Наличием исходной проблемы , которая должна мотивировать авторов на поиски решения. Для учащихся можно выделить:

мотивацию по результату (обучающийся ориентирован на результаты деятельности);
мотивацию по процессу (обучающийся заинтересован самим процессом деятельности);
мотивацию на оценку (обучающийся заинтересован в получении хорошей оценки);
мотивацию во избежание неприятностей (обучающемуся абсолютно не важен результат, но ему хочется не иметь неприятностей со стороны родителей, учителей и т.д.).

Здесь определяется объектная область, объект и предмет исследования; осуществляется выбор и формулировка темы, проблемы и обоснование их актуальности, проводится изучение научной литературы и уточнение темы и, наконец, выдвигается гипотеза.

Постановкой цели проектирования . Этот этап самый сложный, так как именно от него наиболее зависит результат. Ошибка в постановке цели приведет к неверному результату. Существует много теорий правильной постановки целей проектирования. Один из самых распространённых и действенных способов, ныне применяемый и в образовательной сфере - это постановка “умных” (от англ. “smart” ) целей, т.е. постановка целей с использованием S.M.A.R.T. критериев . Согласно этим критериям цель должна быть:

Конкретна (Specific) или, по другим источникам, жизнеспособна (Sustanible),
Измерима (Measurable),
Достижима (Achivable) или, по другим источникам, подотчетна (Accountible),
Ориентирована на результат (Result-oriented),
Соотносима с конкретным сроком (Timed).

Конкретность означает, что все участники проекта должны однозначно понимать, над чем им предстоит работать. У вас в голове формируется свое видение результата выполнения задачи, по ходу изложения цели у других участников формируется свое представление. В итоге может получиться, что вы по-разному представляете себе одну и ту же цель. То есть важно достичь однозначного понимания ответа на вопрос, что нужно получить в результате достижения цели. При этом цель должна быть жизнеспособна , значит, интересна, создавать мотивацию, быть для обучающегося перспективной в науке или практике.

Измеримость означает, что у цели должны быть определены какие-то измеримые параметры, если этого не сделано, то будет невозможно определить, достигнут ли результат. Если показатель количественный, то необходимо выявить единицы его измерения, если качественный, то необходимо выявить эталон отношения.

Достижимость означает, что цель должна быть обязательно реалистичной; участники проектирования должны обладать необходимыми для ее достижения ресурсами - временем, бюджетом, орудиями, квалификацией и т. д.). Здесь поясняется, за счет чего цель будет достигнута. Раз речь идет о ресурсах – их затраты обязательно должны быть подотчетны и указаны при оформлении проекта.

Ориентация на результат. Цели должны характеризоваться исходя из результата, а не проделываемой работы. Решение всех поставленных для достижения цели задач должно привести именно к запланированному результату. При формулировке цели необходимо заранее определять, для чего необходимо её выполнение. В простейшем случае литературные источники рекомендуют задать цепочку вопросов: «Почему?». В самом конце этой цепочки должен быть примерно следующий ответ: «Потому, что именно это сделает меня счастливым». Если именно это получится, то Вы на правильном пути. Но в противном случае, если же в конце этой цепочки Вы окунулись в неопределенность, то возникает еще один вопрос: адействительно ли мне это надо? При данном варианте развития событий рекомендуется срочно что-то менять в формулировке самой цели. Проверку также можно сделать с помощью следующей цели, но эта цель также должна пройти тест по вопросам.

Соотнесение с конкретным сроком означает, что любая цель должна быть выполнима в определённом временном измерении.

3. Разработкой плана предстоящей работы. Весь путь от исходной проблемы до реализации цели проекта необходимо разбить на отдельные этапы, каждый из которых имеет промежуточные задачи, определить способы их решения, найти ресурсы для этого, разработать подробный график работы с указанием сроков реализации каждого этапа. Осуществление плана работы над проектом, как правило, связано с изучением литературы, других источников, со сбором информации, возможно, с проведением различных исследований, анализом и обобщением полученных данных, формулированием выводов и формированием на этой основе собственной точки зрения на исходную проблему проекта и способов ее решения. Здесь очень важно определить, кто какую работу будет выполнять, установить ответственность. Нужно так распределить работу, чтобы каждый член коллектива проектировщиков был использован с максимальным эффектом и, значит, получил максимальное удовлетворение от рабо ты.
РЕЗУЛЬТАТ проектной работы ОБЯЗАТЕЛЬНО должен содержать:

Проектный продукт, отвечающий заданным целям.
Письменный отчет о ходе работы по каждому из этапов, начиная с определения проблемы проекта, все принимавшиеся решения с их обоснованием, все возникшие проблемы и способы их преодоления, анализируются собранная информация, проведенные эксперименты и наблюдения, приводятся результаты опросов и т.п., подводятся итоги, делаются выводы, выясняются перспективы работы (портфолио).
Проведение публичной защиты проекта. Это обязательная часть проектирования, в ходе которой автор не только рассказывает о ходе работы и показывает ее результаты, но и демонстрирует собственные знания и опыт в решении проблемы проекта, приобретенную компетентность. Элемент самопрезентации – важнейшая сторона работы, так как она предполагает рефлексивную оценку автором своего труда и приобретенного опыта. Если проект коллективный, то каждый член коллектива должен отчитываться за свою часть работы. Не должно быть учащихся, которые ни за что не отвечали и не имели собственного фронта действий .

Выполняя проекты, учащиеся на собственном опыте должны составить представление о жизненном цикле изделий - от зарождения замысла до материальной реализации и использования на практике.При этом важной стороной проектирования является оптимизация предметного мира, соотнесение затрат и достигаемых результатов.При проектировании приобретается опыт использовании знаний для решения так называемых некорректных задач, когда имеется дефицит или избыток данных, отсутствует эталон решения.

Где бы мы ни занимались проектной или исследовательской деятельностью с обучающимися, необходимо помнить, что главный результат этой работы - формирование и воспитание личности, владеющей проектной и исследовательской технологией на уровне компетентности. Компетентность - новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте.
Базовыми компетентностями современного человека являются:

информационная (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем, получать новую информацию);
коммуникативная (умение эффективно сотрудничать с другими людьми, в том числе, представляющими другую позицию или точку зрения);
самоорганизация (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
самообразование (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).

Чему можно научить в рамках проектной деятельности в школе уже сейчас.
В учебно-познавательной области:

конкретизировать задачу и разбивать на подзадачи ту, которую задает учитель,
формулировать цели и задачи собственной работы, при необходимости выстраивая дерево целей и дерево подзадач,
проводить экспериментальную работу (опыты) по методике заданной или согласованной с учителем,
повторять исторические (известные ученику) исследования ученых, проверяя и сопоставляя собственные результаты с известными, понимать причины расхождения с первоисточником исследования, это особенно важно на начальном этапе участия в проектных работах в школе, именно это дает начало развитию критического мышления,
обрабатывать полученные экспериментальные данные, соотносить их с гипотезой исследования, имеющимися данными других источников, использовать компьютерные технологии для обработки экспериментальных данных,
делать аргументированные выводы,
повторять многократно один и тот же опыт и интерпретировать результат, если он различается от опыта к опыту,
понимать, что возможен отрицательный результат работы и это нормально, понимать, что отрицательный результат отсекает какую-либо ветвь исследования, которая оказалась тупиковой,
разбираться в специфике труда ученого, технолога, инженера, что поможет в дальнейшем в профориентации школьника.

В информационной области:

уметь работать с научной литературой, подбирать материал и отсеивать лишнее, работать с научными источниками и оценивать степень доверия им,
соблюдать научную честность – правильно цитировать, не выдавать чужую работу за свою, сопоставлять, переосмысливать и перерабатывать уже известные факты,
вырабатывать и оптимизировать траектории поиска информации по заданной тематике, в том числе используя фонды зарубежных библиотек,
понимать, чем отличаются реферат, доклад, стендовый доклад, презентация и т.п., то есть формы, в которых выводится информация,
представлять полученные результаты на конференциях и в публикациях (для этого ученик должен освоить научный стиль изложения: просто, кратко, понятно и доказательно),
сворачивать информацию от более полной к краткой на основе выделения самого важного и отбрасывания второстепенного, что особенно важно при регламенте времени на доклад,
интерпретировать результат в разных формах представления: презентациях, докладах, стендовых докладах, экспонатах и т.п. При этом отрабатывается взаимосвязь и взаимодействие разных форм (например, что должно быть вынесено в презентацию, а что остается в докладе),
владеть информационными технологиями (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет).

В области коммуникации:

работать одному и в коллективе, распределять работу между участниками по направлениям и видеть его как одно целое, понимать, что от качества твоей работы зависит общий результат,
находить применение каждому участнику, в зависимости от его конкретных способностей, тяге к определенным видам деятельности – то есть каждому найти то место в проектной работе, где он будет наиболее востребован, наиболее эффективен, а, следовательно, сможет приносить наибольшую пользу и получать максимальное удовлетворение от работы,
работать с научными коллективами за пределами школы, использовать научно-практическую базу институтов,
знать способы взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми,
владеть различными социальными ролями,
уметь представить себя (самопрезентация), написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, слушать оппонента, вести дискуссию и др.

В области ценностно-смысловой:

сформировать ценностные ориентиры ученика,
развить способности видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем,
осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

Требовать и ожидать от детей и их руководителей-учителей действительно новых научных идей и, тем более открытий, неверно, можно получить очередную профанацию и обратный результат. Работа же над проектами в самых разных областях знаний полезна, должна привить не только интерес к исследованиям и экспериментам, но и огромное уважение к труду ученых, технологов и инженеров.

Классификация творческих проектных работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук, согласно методическим рекомендациям Департамента образования города Москвы, позволяет выделить следующие типы:

Проблемно-реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.
Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента , описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.
Натуралистические и описательные - творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления . Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования.
Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики , имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.

В ряде источников к проектам также относили игры и творческие проекты (экскурсии, газеты, видеофильмы и т.п.), однако, сейчас, в силу осознания научной направленности проектной работы эти виды деятельности к проектам учащихся относить не следует, так как они не имеют большой части обязательных элементов и этапов проектирования.

Если выделить и сопоставить этапы работ, которые обучающиеся должны выполнить в процессе проектирования в зависимости от практической или теоретической значимости результата, то схемы выполнения проектов будут примерно следующие (см. рис.1).

Различный возраст учащихся накладывает свои ограничения в проектной деятельности. Для учащихся начальной школы и 5-7 классов основной школы учителям следует планировать и выполнять не проекты, а отрабатывать определенные этапы проектирования (например, составление конспекта или подготовка доклада по теме, подготовка серии докладов по каждой точке зрения на определенную проблему и др.) или реализовывать формы подачи информации (подбор или создание иллюстративного ряда, доклад в стендовом исполнении и т.п.).

Анализ опыта выполнения проектных работ позволяет выявить ряд типичных ошибок , которые допускают педагоги при использовании этого метода:

объявление учащимся темы проекта или самостоятельная постановка задачи, вместо создания ситуации выявления значимой для учащихся проблемы или предложение перечня проектов, с предоставлением возможности учащимся сделать самостоятельный выбор;
предложение своих идей вместо того, чтобы создать ситуацию, поставить вопросы, побуждающие детей к поиску путей решения проблемы;
предложение творческого задания для закрепления изученного учебного материала, ошибочно называя эту работу выполнением проекта;
восприятие творческой деятельности учащихся за учебную проектную работу;
представление реферата (доклада, систематизации знаний из различных источников) как проектной работы, которая также может быть оформлена в письменном виде, но в ней, в отличие от реферата, представлен авторский самостоятельный взгляд на решение поставленной проблемы, в том числе на основе изучения литературных источников. Недопустимо создавать у детей представление о научной деятельности как о компиляции чужих мыслей. Проектант должен выработать и представить собственную точку зрения на источники информации, определить цель исследования и его методику;
всегда существует опасность переоценить результат проекта и недооценить сам процесс;
основные моральные принципы - взаимопомощь, верность долгу, чувство ответственности за принятые решения - основываются на действии учащихся, они должны быть "прожиты", а не только услышаны от учителя.

В процессе представления результатов работы, а, обычно, эта составляющая проектной деятельности имеет вид презентации, проблемы следующие:

педагог и ученик обычно не видят разницы между текстом реферата или проекта и докладом на конференции и доклад становится простым прочтением этого текста,
доклады и презентации не синхронизированы во времени и не отрепетированы, ученик часто читает в докладе то, что уже показано на экране, то есть не понимает, зачем, и не умеет распределять информацию между докладом и презентацией,
ученик читает текст доклада, не отрываясь от бумаги, иногда путает или не может правильно прочитать ряд терминов, стоит задать вопрос или оторвать его от текста – теряется. Отбросим фактор только волнения ученика, а для этого просто нужны репетиции и достаточно свободное владение материалом своего исследования , что быстро можно исправить при тренажах. Но, если школьник выполнял работу не сам, просто «скачивал» чужую работу или работы, то это означает, что он пытается презентовать чужие мысли вместо своих, не осмысливая, что именно он презентует. Учащийся, если он сам провел работу с несколькими литературными источниками, творчески переработал их и получил новый интеллектуальный продукт, достаточно свободно излагает материал своими словами (конечно, при использовании сложных терминов, точности воспроизведения чисел, дат, фамилий, заглядывать в текст доклада – вполне нормально) и может четко определить свой вклад в работу.
боязнь получения, а, тем более, публичного освещения, негативных или отрицательных результатов эксперимента и исследования, отсутствие акцентирования внимания на сложностях, возникающих при их проведении. В научной работе гипотезы совсем не всегда находят экспериментальное подтверждение и в литературных источниках часто, особенно на раннем этапе исследования, противников вашей точки зрения может оказаться больше, чем сторонников. Это нормально. Не подтвердившаяся гипотеза отвергается, выдвигается новая и все повторяется сначала, на этом стояла и стоит наука. При этом школьник должен учиться объяснять причины возникновения неудач, аргументировано спорить с оппонентами. Но школьный учитель привык, что задачка должна сходиться с ответом из учебника, какой уж тут отрицательный результат. Результат этой ошибки – отторжение школьником самой мысли, что результат может не получиться или будет отличаться от ожидаемого, сведение к минимуму числа проверок полученного результата или вообще отсутствие таких проверок, отсутствие сомнений, и, как эпилог, фальсификация результатов . Вспомним, что при проведении лабораторных работ, если школе удалось их сохранить, а не заменить псевдо лабораторными работами на компьютере, редкий учитель заостряет внимание школьников на причинах неудач при проведении работы или низком качестве полученных результатов, если ход работы проведен в целом верно. А именно умение сомневаться в результате, потребность проверять и перепроверять его в разнообразных условиях отличает настоящего ученого и экспериментатора, двигает вперед научную мысль.

Таким образом, проектная деятельность в школе должна формировать среду для выявления и становления будущих деятелей науки и инженерии, давать представление о труде ученого, инженера, технолога, помогать учащимся овладеть ключевыми компетенциями для постановки целей, планирования и продвижения работы, достижения и публичного представления результатов. В конечном счете, мы получим грамотных, заинтересованных, увлеченных подвижников современной науки, техники и технологий.
Литература

1.Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы Правительство Москвы. Департамент образования города Москвы. От 20.11.2003 № 2-34-20
http://www.c-psy.ru/index.php/teacher/master-class/8919-2011-03-14-15-21-19

2. Вохменцева Е. А. Проектная деятельность учащихся как средство формирования http://www ключевых компетентностей [Текст] / Е. А. Вохменцева // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. - С. 58-65..moluch.ru/conf/ped/archive/20/1390/

3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛОЦИЯ.Метод проектов в школе.

Глава 1. «Метод проектов»: теоретическая экспозиция проблемы.

1.1. Ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике.

1.2. Психолого-педагогические основы и предпосылки «метода проектов» в современной школе.

1.3. Технология «Метод проектов».

Глава 2. Экспериментальное исследование «метода проектов» как феномена образовательного процесса в современной школе.

2.1. Моделирование экспериментального исследования.

2.2. Опыт применения «метода проектов» на примере образовательной области «Биология»).

2.3. Результаты и критерии эффективности экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «"Метод проектов" как феномен образовательного процесса в современной школе»

Актуальность исследования. Начавшаяся модернизация системы отечественного образования не в последнюю очередь связана с кардинальными изменениями, произошедшими в последние годы в социально-экономическом укладе нашей жизни. Социальный заказ общества школе в настоящее время заключается в том, что она призвана готовить молодых людей способных адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, приносить пользу себе и окружающим. Так, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» констатируется, что «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.» .

На первый план выдвигается не столько проблема прочности приобретённых учащимися знаний, которые в большинстве своём быстро устаревают, сколько умение учащихся самостоятельно добывать эти знания, постоянно их совершенствовать. С определённой долей уверенности можно утверждать, что превалирующая до сих пор в школе традиционная классно-урочная система (при всех её положительных моментах) не в полной мере способствует разностороннему развитию личности школьника. Следовательно, требуется поиск и разработка продуктивных педагогических технологий. В их числе целесообразно исследовать позитивный потенциал метода проектов. При обсуждении стандартов общего образования сопредседатель Российского общественного Совета по развитию образования Я.И. Кузьминов подчеркнул, что «адаптация школы к реальности может произойти только на основе новых педагогических технологий», включающих в себя «возрастающую опору на самостоятельный поиск информации». Учитель в таких школах, по мнению автора, должен выступать в роли как организатора проектов для детей, так и в качестве консультанта при их выполнении .

Однако, несмотря на значительный интерес к методу проектов в последние годы, определённое число научных аспектов остаётся актуальным в силу неоднозначности или противоречивости этого феномена.

В числе общих противоречий выделим несогласованность:

Между декларируемым социальным заказом на компетентного, способного к самостоятельной проектной деятельности, разносторонне образованного выпускника школы и узкими рамками стандарта образования, высокой нормативностью учебного процесса;

Между необходимостью применения в образовательном процессе новых эффективных технологий и неготовностью к этому большей части учительства, а также недостаточной специальной психологической и теоретической подготовкой учителя как консультанта.

К числу противоречий частного порядка логично отнести следующие:

Между потребностью личности к самостоятельному учебно-научному поиску в процессе проектной деятельности и преобладанием директивных форм управления познавательной деятельностью учащихся; между перегруженностью школьной учебной программы фактическим материалом и потребностью учащихся в получении познавательных, учебных, практических умений, способствующих гибкой адаптации к постоянно изменяющимся социальным условиям.

Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования: каковы возможности «метода проектов» в образовательном процессе современной школы?

К настоящему времени сложились концептуальные основы и объективные предпосылки для исследования целесообразности восстановления «метода проектов» в условиях современной педагогической реальности.

Среди современных работ в контексте указанной проблематики назовем публикации таких авторов, как С.И. Горлицкая, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, А.П. Зольников, Е.Н. Киселёва, Р. Курбатов, Н.Н. Курова, И.Ю. Малкова, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.

Реадаптация «метода проектов» и его популяризация, с одной стороны, и недостаточная обоснованность в теоретическом и практическом плане, с другой стороны, явились основаниями для определения цели нашего исследования: научно аргументировать «метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе.

Объект исследования - образовательный процесс в современной школе (8 - 11-е классы).

Предмет исследования - «метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе.

Гипотеза исследования.

Метод проектов» как феномен образовательного процесса будет способствовать развитию проектной деятельности учащихся, если:

На основе ретроспективного анализа выделены и аргументированы возможности его реадаптации в современной школе;

Конкретизировано определение понятия «метод проектов» и установлено его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики;

Исследуемый феномен идентифицирован как технология «Метод проектов» (реадаптированное - восстановленное - новшество) и внедрен в педагогическую реальность;

Разработана модель проектной деятельности, определены критерии и уровни проектной деятельности учащихся, предложены спецкурс и программа, содержащая разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования.

1. Провести ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике с целью выявления возможностей его реадаптации в образовательном процессе современной школы. ;

2. Посредством теоретического анализа понятия «метод проектов» установить его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики; уяснить специфику данного понятия применительно к разным контекстам («педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика»), предложить, соответственно, рабочие определения и модель проектной деятельности учащихся.

3. Аргументировать «метод проектов» в образовательном процессе современной школы с позиций педагогической инноватики в качестве реадаптированного (восстановленного) новшества как педагогическую технологию с соответствующим названием «Метод проектов».

4. На основе экспериментального исследования обосновать модель проектной деятельности, определить критерии и уровни ее развития у учащихся. Разработать спецкурс «Введение в технологию «Метод проектов» и программу, включающую разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.

Теоретико-методологические основы исследования.

Центральные основания составили философия гуманизма и прагматизма, а также прогрессивные концепции примыкающих направлений: свободного воспитания, природосообразности; духовности творчества (М.М. Бахтин).

Психологические основания: идеология развития (Е.Н. Киселёва), «тип мыследеятельности, при которой каждый раз заново переопределяются идеальные структуры и идеализации» (Е.Б. Куркин), психология проектной деятельности (Н.В. Матяш), возрастной аспект (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик).

Основополагающее значение для теории и практики развития проектной деятельности имеет деятельностный подход (теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка категории деятельности: контекст субъектности С.Л. Рубинштейна), идеи ценностно-смыслового обмена в межличностном общении (В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова), представления о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (В.И. Загвязинский, Л.Д. Лебедева, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), обучение на основе межпредметных связей (В.Н. Максимова).

Обоснование технологии «Метод проектов» базируется на концепциях, теориях, научных идеях В.В. Гузеева, М.А. Петухова, Г.К. Селевко, И.С. Якиманской и др. Подход Л.Д. Лебедевой применен для идентификации «метода проектов» в иерархии уровней категории «педагогические технологии».

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, школьной документации, в том числе, документов по инновационному опыту школ г. Ульяновска. Теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный), моделирование; логические методы анализа категориально-понятийного аппарата.

Эмпирические и экспериментальные методы: беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, включая моделирование экспериментальной работы. Применялись стандартизированные методы и методики: модификация теста-опросника А. Мехрабиана, предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым; креативные тесты Ф. Вильямса в модификации Е.Е. Туник; метод полярных баллов в интерпретации А.И. Савенкова; выявление социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе (по Н.И. Шевандрину).

Статистические методы: математическая обработка экспериментальных данных, включая методы многомерного статистического анализа: метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена), индекс дифференциации (Э. Инграм), графическая интерпретация данных.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Первый этап (констатирующий; 1999 - 2000 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике на основе анализа отечественных и зарубежных публикаций по исследуемой проблематике, педагогической и методической литературы. Изучался инновационный опыт в практике школ г. Ульяновска, выбраны экспериментальные и контрольные группы. Экспериментальную выборку составили 4 учебных класса (8 В, 8 Д, 9 Г и 10 А классы МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска). Определены исходные параметры работы (предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска), проведен констатирующий эксперимент. Составлен план-проспект исследования, выбраны основные концептуальные положения для моделирования следующего этапа.

Второй этап (поисковый; 2000 - 2002 гг.) предполагал выявление эффективности предложенных нами отдельных проектов; определялись логика, структура, содержание, способы применения метода проектов в образовательном процессе. Были разработаны различные типы проектов на материале учебного курса биологии, которые составили первый вариант экспериментальной методики. Предпринимались попытки апробации и популяризации позитивных результатов (семинары для учителей в школах, выступления на методических объединениях, открытые уроки, выступления на педагогических советах, ежегодных учительских конференциях, научные и методические публикации).

Третий этап (формирующий; 2002 - 2004 гг.). Определены основные направления формирующего эксперимента, теоретически обоснованы критерии его эффективности. Проводился сравнительный анализ экспериментальных данных между собой (по годам обучения) с целью оценки эффективности каждой из разработанных экспериментальных методик применения метода проектов в учебное и внеучебное время. Всего в исследовании приняли участие 451 человек.

На заключительном этапе (2004-2005 учебный год) были осмыслены, аргументированы и апробированы результаты, сделаны выводы, подобраны адекватные задачам исследования методы презентации научных материалов.

Научная новизна исследования.

Словосочетание «метод проектов» проанализировано с учетом иерархической структуры его производных («метод» и «проект»), выделены феноменологические характеристики, предложены новые аспекты в формулировке понятия «метод проектов» применительно к двум контекстам: «педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика».

Определено и обосновано место «метода проектов» в понятийно-категориальном аппарате педагогики. Исследуемый феномен идентифицирован в классификационной системе педагогических технологий как технология с названием «Метод проектов» и аргументирован в образовательном процессе современной школы как реадаптированное (восстановленное) новшество, внедрение которого позитивно сказывается на развитии проектной деятельности учащихся, сопровождается повышением их общей успеваемости и воспитательными эффектами.

Разработана модель структуры проектной деятельности, выделены ее составляющие: направленность на проектную деятельность как доминанта; продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений: познавательных, учебных и практических. Предложен новый подход к определению эффективности технологии «Метод проектов» в образовательном процессе на основе комплексной оценки качественного своеобразия проектной деятельности, выраженной в уровнях ее развития у учащихся 8 - 11-х классов. Выделены основные (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, продуктивный) и два промежуточных - переходных уровня, теоретически обоснованы и апробированы критерии и показатели сформированности исследуемого качества.

Теоретическая значимость исследования.

Выявлен исторический контекст - «педагогическая биография» метода проектов, что позволило теоретически аргументировать эффективность реадаптации и интеграции данного феномена в образовательный процесс современной школы (на материале образовательной области «Биология»).

Проведен концептуальный анализ термина-словосочетания «метод проектов» в контексте различных дефиниций, представленных в научной литературе, что может рассматриваться как определенный вклад в упорядочивание понятийно-категориального аппарата педагогики.

В соответствии с критериями технологичности педагогических процессов и явлений «метод проектов» идентифицирован как технология. Показано принципиальное различие в подходах: технология «Метод проектов» в обучении и «технологии обучения на основе метода проектов».

Такое разграничение позволяет выстраивать теоретическую и практическую части исследования в единой логике и избежать методологических ошибок, послуживших причиной для нивелирования значения данного феномена в опыте прошлого.

Предложены теоретические критерии целесообразности применения технологии «Метод проектов» в 8 - 11-х классах современной школы. В их числе - смещение акцента с репродуктивной познавательной деятельности на проектные исследования, предопределяющее продуктивный (творческий) уровень проектной деятельности учащихся.

Разработан спецкурс для школьников «Введение в технологию «Метод проектов» (содержательный и технологический компоненты). Теоретически обоснована модель структуры проектной деятельности, выделены составляющие, доступные для наблюдения, измерения и оценки.

Практическая значимость исследования подтверждается гарантированными результатами проектной деятельности учащихся.

Практическое значение имеет рабочая программа спецкурса, различные формы учебной и внеучебной проектной деятельности, а также разработанная тематика проектов различной сложности (репродуктивные, эвристические, творческие). Предложено технологическое сопровождение проектной деятельности учащихся (инструкции, памятки, тестовые задания и т.д.).

Применимы на практике предложенные нами критерии и показатели для определения уровня проектной деятельности учеников.

В нашем исследовании зафиксирован факт переноса познавательных, учебных и практических умений, сформированных при выполнении проектов на материале образовательной области «Биология», на другие учебные дисциплины, -что, безусловно, имеет практическое значение для самих участников экспериментального исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов достигается согласованностью с признанными положениями отечественной и зарубежной науки в контексте исследуемой проблемы, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационной работы. Надлежащая репрезентативность экспериментальной выборки (р=0,003), оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик, лонгитюдный характер включенного педагогического наблюдения, корректность исследования, подтвержденная статистическими показателями, позволяет считать полученные результаты надежными, достоверными, обоснованными.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГПУ, апробированы на Всероссийской научно-практической конференции «Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск, 2002); Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск^ 2003); V Всероссийской научно-методической конференции (Тольятти, 2003); Всероссийской конференции молодых учёных (Санкт-Петербург, 2004); Всероссийской научно-практической конференции (Чебоксары, 2004); Международной научно-практической конференции (Ульяновск, 2004); Второй Международной научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2004). Кроме того, апробация результатов проведённого исследования проходила на заседаниях: кафедр Института повышения квалификации и переподготовки работников образования; методических объединений учителей биологии Засвияжского района г. Ульяновска; педагогических советов МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Основные дефиниции: 1). «Метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе - в широком контексте -педагогическое явление, имеющее собственную «педагогическую биографию», особенности становления и функционирования, сферу применения, определенные границы и т.д. В терминах педагогической инноватики «метод проектов» - реадаптированное (восстановленное) новшество.

2). Педагогическая категория «метод проектов» в деятельности учителя рассматривается нами как способ инициирования познавательной активности школьников посредством предъявления учебных (учебно-воспитательных) проблем, задач, заданий для организации теоретической и практической проектной деятельности различного уровня самостоятельности (от репродуктивного до продуктивного) сообразно индивидуальности каждого ученика.

Метод проектов» в деятельности школьников - совокупность приемов и операций теоретического освоения действительности и практического осуществления замыслов, планов, самостоятельного исследования учебных проблем с последующим оформлением теоретико-практического результата в виде проектной работы (проекта).

2. Технология «Метод проектов», ее идентификационные характеристики в классификационной системе педагогических технологий, критерии технологичности.

3. Модель проектной деятельности учащихся, в структуре которой следующие составляющие: мотивация (доминирующая направленность личности на проектную деятельность), продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений (познавательных, учебных, практических).

4. Подход к определению эффективности технологии «Метод проектов» на основе комплексной оценки качественного своеобразия проектной деятельности в соответствии с выделенными критериями (мотивация, продуктивное мышление, комплекс умений), выраженного в трех основных (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, продуктивный) и двух промежуточных - переходных уровнях.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 231 страница состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка (всего 292 наименования), 4 приложения. Основное содержание работы изложено на 175 страницах, общее число иллюстраций 27 (рисунков 16, таблиц 11).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Морозова, Марина Михайловна

Выводы по главе 2

1. Смоделировано экспериментальное исследование «метода проектов» как феномена образовательного процесса в современной школе. Обобщенная цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке целесообразности реадаптации метода проектов в обучении (на материале предметной области «Биология»).

2. Отличительная особенность структуры проектной деятельности заключается в специфике и содержании потребностей и мотивов, вызывающих и направляющих эту деятельность, что способствует формированию творческого стиля мышления, развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности и изменении социальной позиции учащихся 8-11 классов.

3. В теоретическом моделировании мы опирались на концепцию обогащающего школьного обучения Дж. Рензулли. В качестве основных компонентов модели проектной деятельности как триады нами выделены: творческая направленность личности (мотивация проектной деятельности), продуктивное (творческое) мышление и совокупность умений.

4. Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов: констатирующий, поисковый и формирующий. Объективность, достоверность и надежность выводов достигалась посредством комплексной диагностики полученных результатов по критериям: мотивация, продуктивность мышления, комплекс умений познавательных, учебных, практических) как основы для качественной оценки уровней проектной деятельности школьников. Рассматривается роль учителя как квалифицированного консультанта, который разделяет с учащимися ответственность за полученные результаты.

5. Наряду с ожидаемыми и прогнозируемыми результатами получены незапланированные воспитательные, развивающие, эмоционально-психологические, социальные эффекты (ситуации успеха, эффект повышенного творческого интереса к проектной деятельности, эффект осознания личного опыта, эффект «команды» и другие, которые выразились в улучшении коммуникации учебной группы, эмоционального фона).

6. Для оценки уровня проектной деятельности учащихся применялся комплекс диагностических методов и процедур, включая качественные (лонгитюдное наблюдение, беседы, анкетирование учащихся и их родителей, метод экспертных оценок) и стандартизированные методики. Обнаружена статистически значимая корреляция согласованности мнений учителя и участников проектных исследований.

7. Выделены уровни, определены соответствующие им показатели и критерии проектной деятельности, посредством которых представляется возможным отразить обобщенную картину произошедших позитивных изменений.

8. Установлено, что тенденция к росту уровня проектной деятельности (по показателям мотивации, продуктивности мышления и комплекса познавательных, учебных и практических умений) более ярко выражена в экспериментальной выборке, что является основанием для вывода о целесообразности введения технологии «Метод проектов» в образовательную систему современной школы.

Заключение

Исследование «метода проектов» как педагогического феномена отражает современную ситуацию реформирования образования. В документе Министерства образования Российской Федерации «Об обеспечении успешной адаптации ребёнка при переходе со ступени начального общего образования - на основную» № 14-51-140/13 от 21.05.2004 года подчёркивается, что «наличие команды педагогов должно дать возможность выйти за пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики, применяя внепредметные и надпредметные подходы. Это. поможет адаптироваться к окружающему миру»

Метод проектов» позволяет гармонично сочетать учебно-познавательную и исследовательскую деятельность как составляющие проектной деятельности. Такой образовательный процесс учитывает индивидуальные особенности школьников и создаёт условия для успешного обучения практически каждого из них. Эти принципиально важные основания позволили рассматривать исследуемый феномен в образовательном процессе современной школы.

Очевидно, что удовлетворение социального запроса на личность, способную гибко адаптироваться в социальной среде, акцентирует как теоретический, так и прикладной аспекты проблемы исследования, по результатам которого сделаны следующие выводы.

1. Проведён системный анализ эволюции понятия «метод проектов». Определены психолого-педагогические и методологические предпосылки, предложено рабочее определение понятия «метод проектов», которое наиболее адекватно отражает сущность исследуемого феномена; концептуально обоснована педагогическая модель экспериментального исследования данного феномена. Отмечается приоритет идеологии развития, когда учитель признаёт за своим воспитанником его самобытность, индивидуальность, самооценку; создает условия, позволяющие ученику реализовывать свои способности.

2. При всем разнообразии определений, «метод проектов» в суммарной характеристике рассматривается как специально организованная образовательная деятельность по актуализации саморазвития ученического сообщества. Научная мысль о множественности значений «метода проектов» позволяет рассматривать его в широком смысле как феномен, а в узком контексте как педагогическую категорию, для определения которой справедливы критерии технологичности. «Метод проектов» рассматривается нами и как относительно самостоятельное явление, и как технология, обладающая способностью встраиваться в образовательный процесс, улучшая его результаты. Поэтому представляется логичным выделить новые аспекты в формулировке понятия «метод проектов» применительно к двум контекстам: «педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика».

Применительно к проблеме нашего исследования «метод проектов» рассматривается в трёх плоскостях педагогических технологий: содержательной, собственно технологической и личностной. Понятие «технология» в строгом смысле справедливо к процедурной стороне метода проектов; характер межличностного взаимодействия, безусловно, зависит от субъектов - учителя и участников проектов.

3. Для описания исследуемого феномена мы выбрали название: Технология «Метод проектов». Понятие «технология» в контексте диссертационной работы - это определённая последовательность организации деятельности для достижения запланированных позитивных идей. Во внимание принимается технологическая (процедурная) сторона организации, а не сам процесс проектной деятельности.

4. Результатом применения технологии «метод проектов» в образовательном процессе является сформированная познавательная самостоятельность как интегративное качество личности, а также зафиксированный факт переноса познавательной самостоятельности при обучении биологии на другие учебные дисциплины. В качестве основных компонентов модели проектной деятельности как триады нами выделены: творческая направленность личности (мотивация проектной деятельности как доминанта), продуктивное (творческое) мышление и совокупность умений.

5. Проводилась уровневая оценка познавательной самостоятельности старшеклассников в проектной деятельности, что является новизной в экспериментальном исследовании. Обоснованы критерии и показатели уровней сформированности познавательной самостоятельности учащихся в проектной деятельности: репродуктивно-исполнительский уровень, вариативно-реконструктивный уровень и продуктивный (творческий). Объективность, достоверность и надежность выводов достигалась посредством комплексной диагностики полученных результатов по критериям: мотивация, продуктивность мышления, комплекс умений (познавательных, учебных, практических) как основы для качественной оценки уровня сформированности познавательной самостоятельности в проектной деятельности. Рассматривается роль учителя как квалифицированного консультанта, который разделяет с детьми ответственность за полученные результаты.

Определена статистически значимая корреляция согласованности мнений учителя и участников проектных исследований. Выделены уровни, определены соответствующие им показатели и критерии проектной деятельности, посредством которых представляется возможным отразить обобщенную картину произошедших позитивных изменений. Установлено, что тенденция к росту уровня проектной деятельности (по показателям мотивации, продуктивности мышления и комплекса познавательных, учебных и практических умений) более ярко выражена в экспериментальной выборке, что является основанием для вывода о целесообразности введения технологии «Метод проектов» в образовательную систему современной школы.

Безусловно, проведённое исследование не претендует на всестороннее освещение выделенной проблемы.

Направление развития дальнейших исследований видятся в следующем:

Поиск механизмов и технологических процедур в овладении проектной деятельностью учащихся разных возрастных групп;

Изучение влияния участия в проектных исследованиях на развитие личности школьников, а также на преемственность различных сторон процесса обучения;

Адаптация технологии «Метод проектов» к организации внеучебной работы по предмету, а также воспитательной работы.

Вместе с тем, полученные нами результаты являются основанием для общего вывода об эффективности обоснованной в данном исследовании технологии «Метод проектов».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Морозова, Марина Михайловна, 2005 год

1. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / Вступ. ст. Ю.Н. Кулюткина. / И.Ю. Алексашина. СПб.: Б.и., 1997. - 153 с.

2. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 57 - 63.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с макед. / К. Ангеловски. М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн.: Кн. 1./ В.И. Андреев. Казань, 1996. - 568 е.; Кн. 2. -Казань, 1998.-320 с.

5. Андреева Н.Д., Малиновская Н.В. Профессиональная ориентация учащихся / Н.Д. Андреева, Н.В. Малиновская // Биология в школе. -2003.-№ 1.-С. 37-43.

6. Анисимов Н.М. Современные представления об изобретательской и инновационной деятельности / Н.М. Анисимов //Школьные технологии. 1998. - № 5. - С. 49 - 75.

7. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий / В. Афанасьев // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 147 - 150.

8. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2-х кн./ Б.Ц. Бадмаев. -М.:ВЛАДОС, 2000. 380 с.

9. Байкова JI.A., Гребёнкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. / JI.A. Байкова, JI.K. Гребёнкина. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

10. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. рук. для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. А.Б. Орлова. / Р. Байярд, Д. Байярд. М.: Семья и школа, 1995. - 224 с.

11. Балаян Г.В. Метод проектов на уроке истории / Г.В. Балаян // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 14 - 18

12. Барыкова Н.А. Метод проектов в преподавании информатики в системе общего среднего образования / Н.А. Барыкова / X международная конференция «Информационные технологии в образовании». Часть II. -М.: МИФИ, 2000. С. 60-61.

13. Бахтин М.М. Человек в мире слова / Сост., предис., примеч. О.Е. Осовского / М.М. Бахтин М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. - С. 140.

14. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?) / М.Е. Бершадский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

15. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики) / А.С. Белкин. - Екатеринбург: «Сократ», 1995. 152 с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя / А.С. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 е.: ил.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Институт ПО Министерства образования России, 1995.- 128 с.

19. Блинов В., Сергеев И. Четыре года открытий. Проектная деятельность глазами практика / В. Блинов, И. Сергеев // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3. - С. 20- 28.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - С. 39 - 85.

21. Богданова Д. Обдумывая свой проект / Д. Богданова // ИНФО. 1996. -№ 3.-С.10- 18.

22. Богданова Р.У. Как созидать вместе: книга для педагога об организации созидательной жизни школьников / Р.У. Богданова. СПб.: РГПУ, 2001.- 160 с.

23. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для вузов / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 337 с.

24. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-209 с.

25. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37 - 43.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М. - Ростов- н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 2000. - 352 с.

28. Бордзун В.Н., Бордзун Л.А. Исследовательская деятельность в школе: критерии оценки / В.Н. Бордзун, Л.А. Бордзун // Методист. 2003. - № 6.-С. 50-51.

29. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001.-181 с.

30. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. - 214 с.

31. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста / С.Л. Братченко // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 179 -195; № 3. - С. 204 - 226; № 4. - С. 137 - 148.

32. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами / В.Н. Бурков, Д.А. Новиков. М., 1997. - 128 с.

33. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. М., 2000.- 132 с.

34. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / В. Васильев // Народное образование. 2000. - № 9 - С. 177-180.

35. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. трудов / К.Н. Вентцель. -М., 1993.-248 с.

36. Вестник практической психологии образования. 2004. - № 1. - С. 128

37. Вестник Российского общественного совета по развитию образования. Выпуск 7, часть I. Москва, ГУ ВШЭ, 2003. - С. 9-10.

38. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы. Автореферат дис. кандидата пед. наук. / В.В. Ворошилов. М., 2000. - 23 с.

39. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1995. - 112 с.

40. Выбор в современной школе / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб: «Водолей», 2002.- 108 с.

41. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти тт. / JI.C. Выгоский. М.,1983. Т.З. - 326 с.

42. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти тт. / JI.C. Выготский. М., 1982. - Т.2. - 286 с.

43. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О.С. Газман // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 221 - 237.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 182 с.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М., 1995. - 448 с.

46. Гетманцева С.М. Метод проектов: история и практика использования в школьном образовании / С.М. Гетманцева. Великий Новгород: НРЦРО, 2000.-35 с.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. - 154 с.

48. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: Учеб. пособие / Н.С. Глуханюк. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 192 с.

49. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов на уроках технологии (Методическое пособие для учителя) / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. -Самара, 2000. 42 с.

50. Горлицкая С.И. Метод проектов в развивающем обучении информатике: Автореф. дис. . учён. степ. канд. пед. наук: Рос. гос. пед.ун-т им. А.И.Герцена / С.И. Горлицкая. СПб, 1995. - 18 с.

51. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся: Методические рекомендации / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1973.-43 с.

52. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. М., 1996. - С. 11.

53. Губанова Н.А. Дидактические условия обучения учащихся профессиональных училищ выполнению творческих проектов. Автореферат дис. канд. пед. наук / Н.А. Губанова. Брянск, 2000. - 18 с.

54. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии / В.В. Гузеев // Директор школы. 1996. - № 6. - С. 24 - 32.

55. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии / В.В. Гузеев // Начальное образование.-1998- № 7. - С.84-107.ф 58. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест / В.В. Гузеев // Школьные технологии.- 1998.-№3 Ч.З.-С. 18-26.

56. Гузеев В.В. Групповая деятельность учащихся в образовательном процессе / В.В. Гузеев // Химия в школе. 2003. - № 2. - С. 15-25.

57. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и возможности её проявления в образовательной технологии / В.В. Гузеев // Химия в школе. 2004. - № 3. - С. 16-22.

58. Гузеев В.В. Оценочные шкалы в образовательной технологии / В.В. # Гузеев // Народное образование. 2002. - № 5. - С. 115 - 120.

59. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: НИИ школьных технологий, 2004. - 128 с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-554 с.

61. Демидова М.Ю. Естественно-научные проекты. 10-11 классы (Физика. ф География. Экология. Экология) / М.Ю. Демидова. М.: «Школьнаяпресса», 2005. 79 с.

62. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе / Н.И. Дереклеева. М.: Вербум-М, 2001. - 48 с.

63. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 242 с.

64. Дорогань JI.B., Негробов О.П. Школьный проект как результат экологического образования / Л.В. Дорогань, О.П. Негробов // Экологическое образование. 2003. - № 1. - С. 10-18.

65. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 368 с.

66. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие / В.Н. Дружинин. М.: ИНФРА, 1997. - 296 с.

67. Дьюи Джон. Школа и общество / Джон Дью.- М., 1922. 90 с.

68. Дьюи Джон. Демократия и образование: Пер. с англ. / Джон Дьюи. -М.:Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

69. Дьюи Дж. и Э. Школы будущего / Дж. и Э. Дьюи. М., 1922. - 98 с.

70. Если бы я был главой управы (сборник школьных проектов) М.: РИА «ИМ-Информ», 2000. - 252 с.

71. Железнякова Ю.В. Учебно-исследовательские экологические проекты в обучении химии: Автореф. дис. учён. степ. канд. пед. наук / Ю.В. Железнякова. М., 2001. - 26 с.

72. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлёв. -М.: Педагогика, 1990. 166 с.

73. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем / В.И. Загвязинский // Педагогика. 1999. - N 5. - С. 8 - 13.

74. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М.: "Академия", 2001. - 318 с.

75. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике / Н.И. Загузов. М.: Изд. Дом Орерл-Лайн, 1998. - 192 с.

76. Зарецкая И. Проектирование в образовании: миф или путь развития?/ И. Зарецкая // Учитель. 2001. - № 3. - С. 22 - 30.

77. Захарова Н.А., Корнева Л.Н., Петряков П.А., Ширина Н.И. Проектное обучение учащихся старших классов на уроках технологии:

78. Методическое пособие / Н.А. Захарова, JI.H. Корнева, П.А. Петряков, Н.И. Ширина. Великий Новгород: НовГУ им. Я.Мудрого, 2003. - 160 е., ил.

79. Зверева Г. Групповая учебная работа / Г. Зверева // Учитель. 2000. - JM° 5.-С. 17-19.

80. Здоровье школьников // Биология в школе. 1997. - № 2. - С. 11.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону, 1997.-С. 41.

82. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. М.: Тривола, 1995.-64 с.

83. История педагогической технологии: Сб. научн. трудов/ Под ред. М.Г.Плохова, Ф.А.Фрадкина. М., 1992. - С. 20.

84. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. статей. Вып. 1. Волгоград: Перемена, 1993. - 194 с.

85. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе / Е.Г. Кагаров. JL, 1926.-102 с.

86. Как рождается проект: Из опыта внедрения методических и организационно-педагогических нововведений/ Под ред. Е.НЯстребцовой. М., 1995. - 47 с.

87. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв // Вопр. психол. 1985. - № 4. - С. 9 - 16.

88. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П.Ф. Каптерев // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - С. 270 - 652.

89. Качарова Е.Г. Метод проектов в трудовой школе / Е.Г. Качарова. Л., 1926.-64 с.

90. Кикоть Е.Н. Основы исследовательской деятельности: Учебное пособие для лицеистов / Е.Н. Кикоть. Калининград, 2002. - 420 с.

91. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У.Х. Килпатрик. Л., 1925. - 52 с.

92. Килпатрик У.Х. Основы метода / У.Х. Килпатрик. М.-Л., 1928. - 68 с.

93. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / М.В. Кларин // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104-109.

94. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

95. Клячкова Ю.В. Дневник для выполнения творческого проекта по технологии с методическими рекомендациями. Учебное пособие / Ю.В. Клячкова. Великий Новгород: РЦРО, 2003. - 30 с.

96. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесников. СПб.: Изд-во С-Петерб. гос. ун-та пед. мастерства, 1999. - 242 с.

97. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. СПб., 2002. - 210 с.

98. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов / Е. Коллингс. М.: Новая Москва, 1926. - 96 с.

99. Коломок О.И. Теория проектирования системы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности (На примере изучения математики в с/х вузе). Автореферат. дис. д-ра пед. наук / О.И. Коломок. - Тольятти, 2001. 39 с.

100. Коменский Я.А. Великая дидактика // Я.А. Коменский. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. М.: Учпедгиз, 1955. -256 с.

101. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М., 1989. - С. 261, 332.

102. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание / И.С. Кон. М., 1984.-335 с.

103. Констатирующий эксперимент в педагогике: Сб. статей аспирантов и докторантов РГПУ им. А.И.Герцена. СПб., 2000. - 110 с.

104. Концепция научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования РФ на 2001- 2005 годы: Приложение 1 к приказу Минобразования России от 6 июня 2000г. № 1705 // Бюллетень Минобразования РФ. - 2000. - № 11. - С. 40 - 55.

105. Копытов JI. Школьный проект «Создание нового предприятия» / JI. Копытов // Директор школы. 1999. - № 3. - С. 63 - 78.

106. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-165 с.

107. Краевский В.В. Педагогическая теория / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

108. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

109. Круглова О.С. Технология проектного обучения / О.С. Круглова // Завуч. 1999. - № 6. - С. 20 - 28.

110. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 11 тт. Т. 10. / Н.К. Крупская. М., 1962. - С. 379.

111. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М., 1998. - 411 с.

112. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Автореферат дис. д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова. Волгоград, 2000. - 52 с.

113. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

114. Кузнецов В.И. Философия и методология науки / В.И. Кузнецов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 366 с.

115. Куликов А.Г. Формирование проектных умений учащихся старших классов в системе непрерывного дизайнерского образования. Дис. . канд. пед. наук / А.Г. Куликов. Магнитогорск, 2000. - 165 с.

116. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий / С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: «Учитель», 2001. - 126 с.

117. Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие / С.В. Кульневич. М. - Ростов-н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

118. Курбатов Р. Метод проектов / Р. Курбатов // Частная школа. 1995. - № 4.-С.8-18.

119. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании / Е.Б. Куркин. М.: «Педагогика-Пресс», 2001. - С. 49.

120. Курова Н.Н. Проектная деятельность в развитой информационной среде общеобразовательного учреждения / Н.Н. Курова. Самара, 2001. - 145 с.

121. Кушнир А. Новая Россия подрастает./ А. Кушнир // Народное образование. 1997. - № 5. - С. 20 - 27.

122. Ладенко Н.С., Семёнов И.Н., Советов А.Ф. Рефлексивная организация проектировочного мышления / Н.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, А.Ф. Советов. Новосибирск, 1990. - 102 с.

123. Лебедева Л.Д. Формирование и развитие познавательной самостоятельности учащихся четвёртого класса при обучении природоведению. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук / Л.Д. Лебедева. Ленинград, 1984. - 212с.

124. Лебедева Л.Д. Арт-терапевтические занятия в начальной школе / Л.Д. Лебедева // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 200 - 205.

125. Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация в образовании / Л.Д. Лебедева // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 32 - 40.

126. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании: Монография./ Л.Д. Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2001. - 318 с.

127. Левин Л.С. Новые пути школьной работы (Метод проектов) / Л.С. Левин. М.: Работник просвещения, 1925. - 89 с.

128. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес М.: Институт практ. психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 128 с.

129. Левченко Т.В. Проектная деятельность учащихся в сфере экологии / Т.В. Левченко // Экологическое образование. 2003. - № 3. - С. 40 - 44.

130. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников: Учеб. пособие для студентов педвузов / Н.С. Лейтес. - М.: Академия, 2001. 320 с.

131. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 3-е изд. -М.: МГУ, 1972.-262 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.-С.221.

133. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики / Б.Т. Лихачёв // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 10 - 19.

134. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. ИНИОН / В.Я. Ляудис. -М., 1992.- 154 с.

135. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования / В.Я. Ляудис // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - N 2. - С. 88 - 97.

136. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования / В.Н. Максимова. -СПб., ЛОИРО, 2000. 83 с.

137. Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов и условия их реализации в сельских школах. Дис. канд. пед. наук / И.Ю. Малкова. -М., 1995.- 165 с.

138. Мамонтов С.Г. Биология. Общие закономерности. 9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / С.Г. Мамонтов, В.Б. Захаров, Н.И. Сонин. 3-е изд. - М.: Дрофа, 2002. - 288 с.

139. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ./ А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

140. Матюшкин A.M. и др. Развитие творческой активности школьников / A.M. Матюшкин. М., 1991. - 210 с.

141. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников. Автореферат дис. . д-ра пед. наук / Н.В. Матяш. М., 2000. - 52 с.

142. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н.В. Матяш // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38 - 41.

143. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов. М.: Вента-Граф, 2004.- 106 с.

144. Мельников В.Е., Мигунов В.А., Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: Учебное пособие / В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков. Великий Новгород: НРЦРО, 2000. - 88 с.

145. Метод проектов в технологическом образовании школьников: материалы Международного семинара. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-178 с.

146. Метод проектов: Научно-методический сборник / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт развития высшей школы БГУ. Минск: РИВШ БГУ, 2003.-240 с.

147. Методология учебного проекта. Сборник статей / Ред.-сост. Н.Ю.Пахомова. М.: Изд-во МИОО, 2001.- 132 с.

148. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

149. Минаева О. Изучение родного края методом проектов / О. Минаева // Сельская школа. 2000. - № 4. - С. 16 - 22; - № 5. С. 10 - 16.

150. Мищенко В. Главное самостоятельность и свобода мышления / В. Мищенко // Учитель. - 2002. - № 2. - С. 24- 26.

151. Моделирование воспитательного процесса. Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: Монография / Н.М. Борытко, Т.В. Воронцова., П.П. Герасёв и др. Под ред. В.А.Пятина. Астрахань, 2001. - 532 с.

152. Морозова М.М. Роль классного руководителя в профориентационной работе в условиях городской школы / М.М. Морозова // Личность: образование, воспитание, развитие: Сборник статей и научных материалов. Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 49-50.

153. Морозова М.М. «Метод проектов» история и современность / М.М. Морозова // Младший школьник: воспитание, развитие: Материалы

154. Всероссийской научно-практической конференции. Ульяновск: УлГГТУ, 2003.-С. 93-97.

155. Морозова М.М. Модель триада проектной деятельности старшеклассников / М.М. Морозова // Фундаментальные и прикладные проблемы педагогики и психологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГГТУ, 2005. - С. 112 - 122.

156. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие для студентов вузов / А.В. Мудрик. М.: Педагогическое общество России, 2001.-320 с.

157. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

158. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции / Т.С. Назарова // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20 - 27.

159. На путях к методу проектов. Сб. 1-2. М., 1930. - 96 с.

160. Наумов JI. Что спасает школу от рутины? / JI. Наумов // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3. - С. 14-18.

161. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред.проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

162. Новая парадигма развития России в XXI веке. Комплексные исследования проблем устойчивого развития. М.: Academia, 2000. -142 с.

163. Новиков A.M. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей учёной степени доктора наук / А.Н. Новиков. М.: Эгвес, 1999.- 120 с.

164. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. Новикова // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 151-157.

165. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.

166. Петров. Под ред. Е.С. Полат. М.: Издат. центр «Академия», 2003. -272 с.

167. Обновление школьных технологий образования / Под ред. Е.С. Заир-Бек. СПб.: РГПУ, 2000. - 146 с.

168. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 и 7500 фразелог. выражений / Российская АН. Институт русского языка. Российский фонд культуры / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азъ Lta, 1992.-С. 362.

169. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психол. фак. / А.Б. Орлов. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1995. С. 50. - 215 с.: ил.

170. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / Л.Н.Давыдова, В.А.Пятин, А.М.Трещев, И.Л.Яцукова и др. Под ред. В.А.Пятина Астрахань, 1998. - 380 с.

171. Палаева Л.И. Метод проектов в обучении английскому языку учащихся среднего этапа обучения общеобразовательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.И. Палаева. - М., 2004. - 18 с.

172. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану. Пер. с англ./ Е. Паркхерст. -М., 1924. 112 с.

173. Пахомова Н.Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта / Н.Ю. Пахомова // Технологическое образование. 1997. - № 1. - С. 92 -96.

174. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики / Н.Ю. Пахомова//Информатика и образование. 1996. - № 1.-С. 12 - 16.

175. Пахомова Н.Ю. Метод проектов / Н.Ю. Пахомова // Информатика и образование. Межд. спец. выпуск журнала: Технологическое образование. 1996. - С. 32 - 46.

176. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска / Н.Ю. Пахомова // Учитель. 2000. - № 1. - С. 41 - 45.

177. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности / Н.Ю. Пахомова // Учитель. 2000. - № 4. - С. 52-55.

178. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. Пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. М.: АРКТИ, 2003. - 112 с.

179. Пахомова Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя / Н.Ю. Пахомова // Методология учебного проекта. Сборник статей / Ред.-сост. Н.Ю.Пахомова. М.: Издательство МИОО, 2001. - С.47.

180. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995.-637 с.

181. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.:Школа-Пресс, 1998. С.ЗЗ 1.

182. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. -М.: «Академия», 2000.- 292 с.

183. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информологический аспект): Учебное пособие / Под ред. В.А.Извозчикова. СПб.: Образование, 1997.- 198 с.

184. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. / Под ред. J1.K. Гребёнкиной и JI.A. Байковой. М.: «Россия», 2001.- 200 с.

185. Переверзнев Л. Проектный подход и требования к учителю / Л. Переверзнев // Школа и производство. 2002. - № 1. - С. 6 - 12.

186. Петрова В. Метод проектов / В. Петров. М., 1929. - 100 с.

187. Петровский В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

188. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб, 1995. - 134 с.

189. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учебно-практическое пособие / В.Ю. Питюков. М., 1997.- 122 с.

190. Подобед В.И., Колесникова И.А. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта / В.И. Подобед, И.А. Колесникова // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 54 - 57.

191. Полат Е. С. Метод проектов: типология и структура / Е.С. Полат // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - № 9. - С. 26 - 36.

192. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3.

193. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. д-ра пед. наук / С.Д. Поляков. М., 1993. - 398 с.

194. Поляков С.Д. Технологии воспитания: учеб.-метод. пособие (б-ка руководителя образовательного учреждения) / С.Д. Поляков. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

195. Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С. Цели современного воспитания: Личностно-ориентированное коллективное творческое дело / С.Д. Поляков, В.Р. Ясницкая, Э.С. Зимин. Ульяновск: Изд-во ИПК ПРО, 1996.-90 с.

196. Полякова С. Творчество это исследование / С. Полякова // Учитель. -2002.-№2.-С. 32-36.

197. Попова Н.И. Метод проектов и школа жизни / Н.И. Попова. М., 1926. -136 с.

198. Проектная и исследовательская деятельность учащихся в образовательной среде негосударственного образовательного учреждения. М., 2001. - 68 с.

199. Проектный веер // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3.-C.3-46.

200. Проекты как способ организации детской жизни. Ханты-Мансийск, 2002. - 202 с.

201. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины / А.С. Прутченков // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 121 - 126.

202. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В.Е. Радионов. СПб., 1996. - 102 с.

203. Раппопорт А.Г. Границы проектирования / А.Г. Раппопорт // Вопросы методологии. 1991. - № 1. - С. 26 - 30.

204. Рац М. и др. Русская идея: Демократическое развитие России / Доклады / М. Рац, М. Ойзерман, Б. Слепцов, С. Тарутин. М., 1996. - 48 с.

205. Ремеева А.Ф. Индивидуально типологические особенности познавательной деятельности подростков, обусловленные функциональной асимметрией мозга, и процесс обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук / А.Ф. Ремеева. - М., 1998.- 23 с.

206. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. А. П. Горкин; Ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1: А - М.- С.567. - 608 е.: ил.; М.: БРЭ, 1999. - Т. 2: М-Я. - 672 е.: ил.

207. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М., 1976.-С.365.

208. Рудакова А.С. Проектное обучение как средство организации самостоятельной деятельности учащихся на поисковом уровне / А.С. Рудакова // Гуманизация образования путь становления личности. -Барнаул, 2000. - С. 46 -52.

209. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов.- М. Воронеж, 1996. - 110 с.

210. Русских Г.А. Развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся / Г.А. Русских // Дополнительное образование. 2001. - № 7-8.-С. 13-14.

211. Русских Г.А. Технология проектного обучения / Г.А. Русских // Биология в школе. 2003. - № 3. - С. 21 - 31.

212. Русских Г.А. Адаптивные технологии обучения / Г.А. Русских // Биология в школе. - 2003. № 2. - С. 20 - 28.

213. Савенков А.И. Ваш ребёнок талантлив: Детская одарённость и домашнее обучение / А.И. Савенков. Ярославль: Академия развития, 2002.-352 с.

214. Самкова В.А. Проекты как форма организации экологически ориентированной деятельности школьников / В.А. Самкова // Биология в школе. 2002. - № 7. - С. 9 - 16.

215. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособие к спецкурсу / A.M. Саранов. Волгоград: Перемена, 1999.- 123 с.

216. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения / Г.И. Саранцев //Педагогика. 1999. - № 1. - С. 19-24.

217. Сасова И. Через проблему к практическому результату / И. Сасова // Учитель. - 2001. - № 5. - С. 28 - 34.

218. Сборник научных проектов учащихся и учителей школы. Якутск, 2001.- 158 с.

219. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ИПК / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998.- 255 с.

220. Семёнова Н.В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников творческой проектнойдеятельности. Автореферат дис. кандидата пед. наук / Н.В. Семёнова. -Брянск, 2000-21 с.

221. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеев. М.: АРКТИ, 2004. - 80 с.

222. Сердюк M.JI. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся (на примере образовательной области «Технология») Автореферат дис. кандидата пед. наук / M.JI. Сердюк. - Киров, 2004. - 21 с.

223. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. Поиск новой парадигмы: Монография / В.В. Сериков. М., 1998. - С.37.

224. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук / М.П. Сибирская- СПб., 1998.- 357с.

225. Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки / А.С. Сиденко. М., 2001.- 186 с.

226. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 е., ил.

227. Сластении В.А. О моделировании образовательных технологий / В.А. Сластёнин // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 50 - 56.

228. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. -223 с.

229. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

230. Соловьёва И.Ю. Методические основы создания курса «Страноведение Британии» с использованием метода проектов. Автореферат дис. . канд. пед. наук / И.Ю. Соловьёва. М.: РАО Институт общего среднего образования, 2000. - 21 с.

231. Стернберг В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук / В.Н. Стернберг. Рязан. гос. пед. ун-т им. С.Есенина, Рязань, 2003. - 18 с.

232. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в процессе подготовки учителя (на примере естественно-научных дисциплин): Автореф. дис. д-ра пед. наук / Н.Н. Суртаева. М., 1995. - 47 с.

233. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса / Е.Е. Туник. СПб.: Речь, 2003. - 96 с.

234. Тупицын А. Проектирование в образовании новый миф или путь к развитию? / А. Тупицын // Учитель. - 1998. - № 1. - С.43.

235. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8 / К.Д. Ушинский. М., 1950. -С. 23.

236. Френе С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе. М.: Прогресс, 1990.-198 с.

237. Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Под ред. Н.Н.Пахомова, Ю.Б.Тупталова. М., 1992. - 207 с.

238. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичёв, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалёв, В.Г.Панов. М.: Советская Энциклопедия, 1983.-С. 364.

239. Харитонов Н.П. Основы проведения школьниками исследовательских работ / Н.П. Харитонов //Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.:Народное образование, 2001. -С. 120.

240. Хромов А.А. Когда заинтересованы все / А.А. Хромов // Учитель. -2002. -№2.-С.27-29.

241. Хусаинова З.И. Проектирование творческой деятельности учащихся как технология гуманитарного ориентированного обучения математике. Автореферат дис. канд. пед. наук / З.И. Хусаинова. М., 2001. - 18 с.

242. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

243. Цыбикова Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества: Автореф. дис. . канд. пед. наук / БГУ / Т.С. Цыбикова. Улан-Удэ,2001.- 18 с.

244. Чанова М.В. Метод проектов в системе проблемного обучения / М.В. Чванова // Сибирский учитель. 2003. - № 1. - С. 10-12.

245. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб.пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.:ЮНИТИ-ДАНА,2002.-С. 49; 53; 391.

246. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. -1998. № 3.- С. 24-30.

247. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы / И.Д. Чечель // Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. - М.: Сентябрь, 1998. - С. 83 - 128.

248. Чудновский В.Э. Развитие способностей / В.Э. Чудновский // Воспитание школьников. 1990. - № 4. - С. 10-18.

249. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2002. - 160 с.

250. Шамова Т.И. Дидактическая система средств активизации учения школьников / Т.И. Шамова // Советская педагогика. 1979. - № 3. - С. 1117.

251. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами / В.Д. Шапиро. СПб.: «Два ТРИ», 1996.-610 с.

252. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.2 / С.Т. Шацкий. М., 1980. - С. 30.

253. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. / Н.И. Шевандрин. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

254. Шейнблит А.Е. Педагогические условия формирования готовности студентов средних специальных учебных заведений к проектной деятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук / А.Е. Шейнблит. -Калининград, 2000. 18 с.

255. Щербатых Ю.В. Психология успеха / Ю.В. Щербатых. М.: Изд-во Эксмо, 2004. - 560 с.

256. Широкова И.Б. «Совпадение по фазе» или попытка практического обоснования индивидуальной педагогической технологии / И.Б. Широкова // Преподаватель. 2000. - № 5-6.

257. Шлезингер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения / Б. Шлезингер // Школьные технологии. 2000. № 4. - С. 96-103.

258. Шнейдер М. Оценка качества проектной деятельности учащихся / М. Шнейдер // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3.

259. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогическим технологиям / Н.Е. Щуркова. М.: Пед. об-во России, 1998. - 250 с.

260. Щуркова Н.Е. От педагогической «мистерии» к профессионализму, или Ода технологии / Н.Е. Щуркова // Начальное образование. 1997. - № 9. - С.43-46.

261. Щуркова Н.Е. Ценностные отношения / Н.Е. Щуркова // Воспитание школьников. 1999. - № 3. - С. 17 - 22.

262. Эпштейн М. Идея, возникшая в начале прошлого века и почти забытая к середине столетия, вновь становится актуальной для нашей школы / М. Эпштейн // Первое сентября. Психология. 2001. - № 64.

263. Этимологический словарь. М.: Планета, 1996. - С. 197.

264. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. 4.1 / В.В. Юдин. Ярославль: ЯрГПУ, 1997. - 48 с.

265. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разраб. теории инновационных процессов в образовании: (Метод, пособие) / Н.Р. Юсуфбекова. М.: ЦСПО РСФСР, 1991. - 91 с.

266. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-38.

267. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности / E.JI. Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

268. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд./ В.А. Якунин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

269. Юрковский B.C. О новом методе работе с одарёнными детьми / B.C. Юрковский // Начальная школа. 2000. - № 1. - С. 16-22.

270. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М., 1997. - 132 с.

271. Bausch K.-R., Christ Н., Krumm H.-J. Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3 Auflage. Tubingen- Basel: Franse, 1995. S. 225-228.

272. Bastian J. Freie Arbeit und Projektunterricht / Eine didaktische «Wiedervereinigung» // Padagogik. Heft 10. 1993. - S. 6-9.

273. Knoll M. 300 Jare lernen am Projekt. Zur Pevision unseres Geschichtsbildes / M. Knoll // Padagogik. Heft 7-8. 1993. - S. 58-63.

274. Mursfein B.I. (Ed.). Handbook of projective technigues. N. Y., 1965. - S. 78-83.

275. Fried-Booth D. L. Project Work. Oxford University Press. 1986. S. 34-49.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Введение

Глава 1. «Метод проектов»: теоретическая экспозиция проблемы 15

1.1. Ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике 15

1.2. Психолого-педагогические основы и предпосылки «метода проектов» в современной школе 37

1.3. Технология «Метод проектов» 56

Глава 2. Экспериментальное исследование «метода проектов» как феномена образовательного процесса в современной школе 89

2.1. Моделирование экспериментального исследования 89

2.2. Опыт применения «метода проектов» (на примере образовательной области «Биология») 113

2.3. Результаты и критерии эффективности экспериментального исследования 136

Заключение 172

Библиографический список использованной литературы 176

Приложения 203

Приложение 1. Схема работы над проектом 203

Приложение 2. Программа спецкурса «Введение в технологию «Метод проектов» 205

Приложение 3. Примеры проектов 221

Приложение 4. Опросные листы 228

Введение к работе

Актуальность исследования. Начавшаяся модернизация системы
отечественного образования не в последнюю очередь связана с
кардинальными изменениями, произошедшими в последние годы в
социально-экономическом укладе нашей жизни. Социальный заказ общества
школе в настоящее время заключается в том, что она призвана готовить
молодых людей способных адаптироваться к меняющимся жизненным
ситуациям, приносить пользу себе и окружающим. Так, в «Концепции
модернизации российского образования на период до 2010 года»
констатируется, что «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать
важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений,
формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся
обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые
люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в
ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к
сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом,

конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны...» .

сопредседатель Российского общественного Совета по развитию образования Я.И. Кузьминов подчеркнул, что «адаптация школы к реальности может произойти только на основе новых педагогических технологий», включающих в себя «возрастающую опору на самостоятельный поиск информации». Учитель в таких школах, по мнению автора, должен выступать в роли как организатора проектов для детей, так и в качестве консультанта при их выполнении .

В числе общих противоречий выделим несогласованность:

между декларируемым социальным заказом на компетентного, способного к самостоятельной проектной деятельности, разносторонне образованного выпускника школы и узкими рамками стандарта образования, высокой нормативностью учебного процесса;

между необходимостью применения в образовательном процессе новых эффективных технологий и неготовностью к этому большей части учительства, а также недостаточной специальной психологической и теоретической подготовкой учителя как консультанта.

К числу противоречий частного порядка логично отнести следующие:

между перегруженностью школьной учебной программы фактическим материалом и потребностью учащихся в получении познавательных, учебных, практических умений, способствующих гибкой адаптации к постоянно изменяющимся социальным условиям.

Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования: каковы возможности «метода проектов» в образовательном процессе современной школы?

Среди современных работ в контексте указанной проблематики назовем публикации таких авторов, как СИ. Горлицкая, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, А.П. Зольников, Е.Н. Киселёва, Р. Курбатов, Н.Н. Курова, И.Ю. Малкова, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.

Реадаптация «метода проектов» и его популяризация, с одной стороны, и недостаточная обоснованность в теоретическом и практическом плане, с другой стороны, явились основаниями для определения цели нашего исследования: научно аргументировать «метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе.

Объект исследования - образовательный процесс в современной школе (8-11-е классы).

Предмет исследования - «метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе.

Гипотеза исследования.

«Метод проектов» как феномен образовательного процесса будет способствовать развитию проектной деятельности учащихся, если:

На основе ретроспективного анализа выделены и аргументированы
возможности его реадаптации в современной школе;

Конкретизировано определение понятия «метод проектов» и установлено
его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики;

исследуемый феномен идентифицирован как технология «Метод проектов» (реадаптированное - восстановленное - новшество) и внедрен в педагогическую реальность;

разработана модель проектной деятельности, определены критерии и уровни проектной деятельности учащихся, предложены спецкурс и программа, содержащая разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования.

Провести ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике с целью выявления возможностей его реадаптации в образовательном процессе современной школы. ;

Посредством теоретического анализа понятия «метод проектов» установить его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики; уяснить специфику данного понятия применительно к разным контекстам («педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика»), предложить, соответственно, рабочие определения и модель проектной деятельности учащихся.

Аргументировать «метод проектов» в образовательном процессе современной школы с позиций педагогической инноватики в качестве реадаптированного (восстановленного) новшества как педагогическую технологию с соответствующим названием «Метод проектов».

На основе экспериментального исследования обосновать модель проектной деятельности, определить критерии и уровни ее развития у учащихся. Разработать спецкурс «Введение в технологию «Метод проектов» и программу, включающую разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.

Теоретико-методологические основы исследования.

Центральные основания составили философия гуманизма и
щ прагматизма, а также прогрессивные концепции примыкающих направлений:

свободного воспитания, природосообразности; духовности творчества (М.М. Бахтин).

Психологические основания: идеология развития (Е.Н. Киселёва), «тип
мыследеятельности, при которой каждый раз заново переопределяются
идеальные структуры и идеализации» (Е.Б. Куркин), психология проектной
деятельности (Н.В. Матяш), возрастной аспект (Л.И. Божович, Л.С.
Выготский, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик).
(Ш Основополагающее значение для теории и практики развития

проектной деятельности имеет деятельностный подход (теория деятельности
А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка категории деятельности:
контекст субъектности С.Л. Рубинштейна), идеи ценностно-смыслового
обмена в межличностном общении (В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова),
представления о педагогических инновациях, педагогическом творчестве
(В.И. Загвязинский, Л.Д. Лебедева, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.),
личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков),
* обучение на основе межпредметных связей (В.Н. Максимова).

Методы исследования.
Щ Теоретические методы: изучение научной литературы, школьной

документации, в том числе, документов по инновационному опыту школ г. Ульяновска. Теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный),

моделирование; логические методы анализа категориально-понятийного аппарата.

Статистические методы: математическая обработка

экспериментальных данных, включая методы многомерного статистического анализа: метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена), индекс дифференциации (Э. Инграм), графическая интерпретация данных.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Первый этап (констатирующий; 1999 - 2000 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике на основе анализа отечественных и зарубежных публикаций по исследуемой проблематике, педагогической и методической литературы. Изучался инновационный опыт в практике школ г. Ульяновска, выбраны экспериментальные и контрольные группы. Экспериментальную выборку составили 4 учебных класса (8 В, 8 Д, 9 Г и 10 А классы МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска). Определены исходные параметры работы (предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска), проведен констатирующий эксперимент. Составлен план-проспект исследования, выбраны основные концептуальные положения для моделирования следующего этапа.

Второй этап (поисковый; 2000 - 2002 гг.) предполагал выявление эффективности предложенных нами отдельных проектов; определялись

логика, структура, содержание, способы применения метода проектов в образовательном процессе. Были разработаны различные типы проектов на материале учебного курса биологии, которые составили первый вариант экспериментальной методики. Предпринимались попытки апробации и популяризации позитивных результатов (семинары для учителей в школах, выступления на методических объединениях, открытые уроки, выступления на педагогических советах, ежегодных учительских конференциях, научные и методические публикации).

Третий этап (формирующий; 2002 - 2004 гг.). Определены основные направления формирующего эксперимента, теоретически обоснованы критерии его эффективности. Проводился сравнительный анализ экспериментальных данных между собой (по годам обучения) с целью оценки эффективности каждой из разработанных экспериментальных методик применения метода проектов в учебное и внеучебное время. Всего в исследовании приняли участие 451 человек.

На заключительном этапе (2004-2005 учебный год) были осмыслены, аргументированы и апробированы результаты, сделаны выводы, подобраны адекватные задачам исследования методы презентации научных материалов.

Научная новизна исследования.

образовательном процессе современной школы как реадаптированное
(восстановленное) новшество, внедрение которого позитивно сказывается на
Ф развитии проектной деятельности учащихся, сопровождается повышением их

общей успеваемости и воспитательными эффектами.

учащихся 8 - 11-х классов. Выделены основные (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, продуктивный) и два промежуточных - переходных уровня, теоретически обоснованы и апробированы критерии и показатели сформированности исследуемого качества.

Теоретическая значимость исследования.

Выявлен исторический контекст - «педагогическая биография» метода
* проектов, что позволило теоретически аргументировать эффективность

реадаптации и интеграции данного феномена в образовательный процесс современной школы (на материале образовательной области «Биология»).

Проведен концептуальный анализ термина-словосочетания «метод
проектов» в контексте различных дефиниций, представленных в научной
литературе, что может рассматриваться как определенный вклад в
упорядочивание понятийно-категориального аппарата педагогики.
Ш В соответствии с критериями технологичности педагогических

процессов и явлений «метод проектов» идентифицирован как технология. Показано принципиальное различие в подходах: технология «Метод проектов» в обучении и «технологии обучения на основе метода проектов».

Такое разграничение позволяет выстраивать теоретическую и практическую
части исследования в единой логике и избежать методологических ошибок,
Ф послуживших причиной для нивелирования значения данного феномена в

опыте прошлого.

Разработан спецкурс для школьников «Введение в технологию «Метод
\* проектов» (содержательный и технологический компоненты). Теоретически

обоснована модель структуры проектной деятельности, выделены составляющие, доступные для наблюдения, измерения и оценки.

Практическая значимость исследования подтверждается гарантированными результатами проектной деятельности учащихся.

Практическое значение имеет рабочая программа спецкурса, различные
формы учебной и внеучебной проектной деятельности, а также
разработанная тематика проектов различной сложности (репродуктивные,
эвристические, творческие). Предложено технологическое сопровождение

проектной деятельности учащихся (инструкции, памятки, тестовые задания и т.д.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов
достигается согласованностью с признанными положениями отечественной и
зарубежной науки в контексте исследуемой проблемы, выбором комплекса
научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам
диссертационной работы. Надлежащая репрезентативность

экспериментальной выборки (р=0,003), оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик, лонгитюдный характер включенного педагогического наблюдения, корректность исследования, подтвержденная статистическими показателями, позволяет считать полученные результаты надежными, достоверными, обоснованными.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях
кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГГТУ,
апробированы на Всероссийской научно-практической конференции
«Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск, 2002);
Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск^ 2003); V
Всероссийской научно-методической конференции (Тольятти, 2003);
Всероссийской конференции молодых учёных (Санкт-Петербург, 2004);
Всероссийской научно-практической конференции (Чебоксары, 2004);
Международной научно-практической конференции (Ульяновск, 2004);
Второй Международной научно-практической конференции

«Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2004). Кроме того, апробация результатов проведённого исследования проходила на заседаниях: кафедр Института повышения квалификации и переподготовки работников образования; методических объединений учителей биологии Засвияжского района г. Ульяновска; педагогических советов МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Основные дефиниции: 1). «Метод проектов» как феномен
образовательного процесса в современной школе - в широком контексте -
педагогическое явление, имеющее собственную «педагогическую
биографию», особенности становления и функционирования, сферу
применения, определенные границы и т.д. В терминах педагогической
инноватики «метод проектов» - реадаптированное (восстановленное)
новшество.

2). Педагогическая категория «метод проектов» в деятельности учителя рассматривается нами как способ инициирования познавательной активности школьников посредством предъявления учебных (учебно-воспитательных) проблем, задач, заданий для организации теоретической и практической проектной деятельности различного уровня самостоятельности (от репродуктивного до продуктивного) сообразно индивидуальности каждого ученика.

«Метод проектов» в деятельности школьников - совокупность приемов и операций теоретического освоения действительности и практического осуществления замыслов, планов, самостоятельного исследования учебных проблем с последующим оформлением теоретико-практического результата в виде проектной работы (проекта).

2. Технология «Метод проектов», ее идентификационные
характеристики в классификационной системе педагогических технологий,
критерии технологичности.

3. Модель проектной деятельности учащихся, в структуре которой
следующие составляющие: мотивация (доминирующая направленность

личности на проектную деятельность), продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений (познавательных, учебных, практических).

4. Подход к определению эффективности технологии «Метод
проектов» на основе комплексной оценки качественного своеобразия
проектной деятельности в соответствии с выделенными критериями
(мотивация, продуктивное мышление, комплекс умений), выраженного в
трех основных (репродуктивно-исполнительский, вариативно-

реконструктивный, продуктивный) и двух промежуточных - переходных уровнях.

Структура диссертационной работы.

Ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике

В современных условиях модернизации системы Российского образования особую значимость приобретает исследование и внедрение эффективных инноваций в традиционную классно-урочную парадигму, а также поиск иных форм вне её рамок. К разряду изучаемых феноменов относится и «метод проектов», не являющийся, правда, чем-то принципиально новым и имеющий собственную историю в педагогической науке и практике.

В Российской педагогической энциклопедии «метод проектов» трактуется как «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов» .

Отдельные педагогические элементы данного метода можно обнаружить ещё у классиков педагогической мысли. Так, например, видный представитель эпохи Просвещения, философ, писатель Ж.-Ж. Руссо в своём известном произведении «Эмиль, или О воспитании» одним из первых стал искать «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить» . Впоследствии швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци активно проводил идею о том, что только соединение обучения с трудом в должной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к разнообразной деятельности. Эта идея была им реализована в особой образовательной системе - приюте для нищих детей «Учреждение для бедных» в Нейгофе в 1774 - 1789 гг. Интересны рассуждения известного педагога, опубликованные в 1802 г. в «Памятной записке парижским друзьям о сущности и цели метода»: «своеобразие метода заключается в сущности в том, что в процессе обучения откладывается на более поздний срок применение всех вообще искусственных приёмов, которые не вытекают непосредственно из наших ещё не сформировавшихся природных задатков, а соответствует более позднему, более высокому уровню развившихся из этих задатков способностей. Применение этих приёмов должно быть отложено до тех пор, пока природные задатки, являющиеся основой всех искусственных средств, сами собой разовьются и будут доведены до уровня, на котором они просто, легко и гармонично сомкнутся с искусственными приёмами обучения» .

Ретроспективный анализ метода проектов в зарубежной педагогике дан немецким учёным М. Кноллем в его статье «300 лет учимся на проекте» . Автор отмечает, что возникновение феномена «проект» относят к XVI веку и связывают его с попытками итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой и сделав её учебной дисциплиной. В Римской Высшей Школе Искусств к читаемым там лекциям был добавлен важный элемент - «конкурс», когда лучшим студентам давались задания по изготовлению эскизов различных сооружений. В этом случае перед студентами открывалась возможность и необходимость самостоятельного и творческого использования получаемых знаний. С начала XVIII столетия этот конкурс прочно вошёл в учебную программу. Первоначально, для студентов не ставилось конкретной задачи воплощения своих работ в жизнь, это носило название «progetti» - планы, проекты. С тех пор и по настоящее время сохранили свою актуальность три признака понятия «проект». В Парижской Королевской Архитектурной Академии, начиная с 70-х годов XVII столетия, для студентов, принимавших участие в «проектах», были учреждены специальные награды. Кроме того, разрабатывая многочисленные проекты, студенты получили возможность поступления в мастер-классы, что сделало «проект» признанным методом обучения. В конце XVIII века данный метод получил распространение в Австрии, Германии, Швейцарии.

Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США. Первоначально его называли «методом проблем» или «методом целевого акта». В это же время появляются и новые экспериментальные школы, например, в штате Миссури, опытные школы в г. Винетке, начальные классы центра Линкольна при Колумбийском университете (Нью-Йорк) и другие. При всём разнообразии форм и методов, применяемых в них, можно выделить одну центральную идею, в которой были заложены принципы обучения созидательной деятельностью, что и стало предвестником идей проектной культуры.

В 1908 году заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден впервые употребил термин «метод проектов» в сельскохозяйственном обучении. Перед сельскохозяйственными школами была поставлена строго определённая задача: органично соединить работу школы с потребностями сельского населения. Спустя три года, в 1911 году, бюро воспитания узаконило и термин «проект».

Психолого-педагогические основы и предпосылки «метода проектов» в современной школе

Двухэлементный термин-словосочетание «метод проектов», образованный синтетическим способом, иллюстрирует явление полисемии, характерное для терминологических систем многих наук гуманитарного направления, включая педагогику. По сути, устоявшееся понятие «метод» приобретают иное содержание и назначение в словосочетании «метод проектов».

Таким образом, очевидна необходимость определиться в понимании данной категории применительно к нашему исследованию, изучить психолого-педагогические основы и методологические предпосылки, предложить рабочее определение, которое наиболее адекватно отражает сущность исследуемого феномена.

Для этого рассмотрим термин-словосочетание в контексте обеих составляющих («метод» и «проект»).

Анализ научной и справочной литературы позволил выявить разнообразие и неопределенность формулировок как одну из причин возможных трансформаций смыслов. Так, понятие «метод» (дословно с греческого «methodos» - путь к чему-либо) может иметь объяснение, как: способ теоретического исследования или практического осуществления чего-нибудь; - способ действовать, поступать каким-нибудь образом; - прием и/или совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности; - способ построения и обоснования системы философского знания .

«Метод» генетическими корнями восходит к практической деятельности. Приёмы практических действий человека с самого начала должны были сообразовываться со свойствами и законами действительности, с объективной логикой тех вещей, с которыми он имел дело .

«Проект» в «Толковом словаре русского языка» рассматривается в трех значениях: 1) разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма; 2) предварительный текст какого-нибудь документа; 3) замысел, план .

В европейских языках данный термин заимствован из латыни: причастие proiectuc переводится как «выброшенный вперёд», «выступающий», «бросающийся в глаза».

Применительно к современности термин «проект» нередко отождествляется с «идеей», которой субъект может распоряжаться как своей мыслью.

Резюмируя сказанное выше отметим, что в педагогической литературе существуют различные определения «метода проектов» и как комплекса идей, и как педагогической технологии, и как конкретной практики работы педагогов, направленной на формирование у учащихся определённой системы интеллектуальных и практических умений .

Классическое определение «метода проектов» в отечественной энциклопедической педагогической литературе (60-90-е годы 20 века): «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов» .

Научные публикации отличаются широким разнообразием дефиниций, описывающих «метод проектов».

Так, И.Д. Чечель определяет метод проектов как педагогическую технологию, которая ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на применение актуализированных знаний и приобретение новых, для активного включения в проектировочную деятельность, освоение новых способов человеческой деятельности в социокультурной среде .

Несколько иной акцент в определении рассматриваемого понятия находим у В.В. Гузеева, который отмечает, что технология обучения на основе метода проектов является одним из способов проблемного обучения. Учёный суть данной технологии определяет следующим образом: учитель ставит школьникам учебную задачу, представляя тем самым исходные данные и очерчивая планируемые результаты. Все остальное учащиеся выполняют самостоятельно: намечают промежуточные задачи, ищут пути их решения, действуют, сравнивают полученное с требуемым, корректируют деятельность .

Включение проектной деятельности в арсенал организационных форм профессиональной практики позволяет специалисту подойти к анализу проблемной ситуации и осуществить адекватный выбор способов ее реализации, отмечает Н.В. Матяш .

Е.С. Полат подчёркивает, что метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определённого предмета. Поэтому, констатирует автор, метод проектов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом .

Другую трактовку метода проектов мы находим у Г.К. Селевко, рассматривающего этот метод как системообразующий компонент при описании и характеристике различных технологий . Ученый представляет метод проектов как: - вариант технологии проблемного обучения; - комплексный обучающий метод, позволяющий индивидуализировать учебный процесс, предоставляющий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности (технология индивидуального обучения); - способ группового обучения (групповые технологии); - компонент методики обучения в школе С. Френе (альтернативная технология свободного труда); - способ организации самостоятельной творческой деятельности учащихся (технология развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности); - метод саморазвивающего обучения в преподавании основ наук в школе старшей ступени (технология саморазвивающего обучения).

Моделирование экспериментального исследования

Основная часть научной работы была выполнена на базе 8-11-х классов муниципального общеобразовательного учреждения (МОУ) «Средняя школа № 78» г. Ульяновска (на материале образовательной области «Биология»).

Исходя из того, что эффективность любого новшества подтверждается практикой, а на его начальном этапе - экспериментом, нами была предпринята и осуществлена попытка моделирования экспериментального исследования. По существу, это тоже проектная деятельность. В процессе моделирования творческое воображение обретает определенную (проектную) форму и смысл. Проектная деятельность предполагает осознание границы между творческим воображением и реальностью, как подчеркивает Е.Н. Киселева .

Мы исходили из того, что моделирование является общенаучным методом изучения любых процессов и явлений, заключается в построении и исследовании особых объектов (систем) - моделей других объектов -оригиналов или прототипов.

Поскольку одно из важнейших требований к педагогической модели -воспроизводимость, мы стремились к созданию такой теоретической конструкции, которая могла быть реализована в практической деятельности и в случае эффективности воспроизведена в сходных условиях с близкими по качеству результатами.

Осуществляемый эксперимент привносит в выбранную сферу учебно-воспитательного процесса и особое педагогическое воздействие, и исследовательские процедуры, а также организационные особенности.

Сочетание этих трех признаков определяет вид педагогического эксперимента. Различают в зависимости от основания для классификации следующие виды педагогического эксперимента (характеристики проведенного нами эксперимента выделены курсивом): 1) от исследуемых сторон педагогического процесса: - дидактический (содержание, методы, средства обучения); - воспитательный (нравственное, трудовое, эстетическое, экологическое и другие составляющие воспитания); - частно-методический; - управленческий; - комплексный; 2) от связи со смежными научными областями: - психолого-педагогический; - социально-педагогический; - медико-педагогический и др. 3) от места в образовательном процессе: - внутрипредметный; - межпредметный; - общешкольный; - межшкольный; - региональный. Следующим критерием эксперимента выступает его объёмность или масштабность, определяемая количеством участников: - индивидуальный; - групповой; - выборочный (ограниченный).

В моделировании экспериментального исследования мы учитывали, что определяющей целью является нахождение причинных связей наряду с открытием функциональных и других зависимостей. Отличительной особенностью педагогического эксперимента является то, что в нём присутствуют многомерные величины, а значит, и результаты «могут быть оценены лишь с помощью методов многомерного статистического анализа» , что и было реализовано при подведении итогов.

Итак, на первом - констатирующем - этапе исследования (1999 - 2000 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и педагогической практике.

Второй - поисковый - этап (2000 - 2002 гг.) предполагал выявление эффективности разработанных нами отдельных проектов; определялись логика, структура, содержание, способы применения метода проектов в образовательном процессе. Были разработаны различные типы проектов на материале учебного курса биологии, которые составили первый вариант экспериментальной методики. Также на поисковом этапе экспериментальной работы предпринимались попытки апробации и популяризации позитивных результатов различными способами. Среди них: семинары для учителей в школах, выступления на методических объединениях, открытые уроки, выступления на педагогических советах, ежегодных учительских конференциях, методическом объединении учителей биологии Засвияжского района г. Ульяновска, а также авторские научные и методические публикации.

Для объективной и доказательной проверки выдвинутых в ходе исследования рабочих гипотез нами было организовано экспериментальное исследование диссертационной проблемы (третий - формирующий - этап: 2002-2004 гг.).

Определены экспериментальные (79 человек - 8 В, 8 Д, 9 Г, 10 А МОУ СОШ № 78) и контрольные (83 человека - 8 А, 8 Б, 9 А, 10 Б) классы выбраны основные направления формирующего эксперимента, теоретически обоснованы критерии его эффективности.

Полученные результаты сопоставлялись с соответствующими результатами в контрольных группах. Кроме того, проводился сравнительный анализ экспериментальных данных между собой (по годам обучения) с целью оценки эффективности каждой из разработанных экспериментальных методик применения метода проектов в учебное и внеучебное время.

Отметим, что в контрольных классах никаких изменений привнесено не было. Всего (на разных этапах экспериментального исследования) приняли участие школьники МОУ СОШ № 13, 24, 25, 61, 66, 78 г. Ульяновска и Кротовскои средней школы Засвияжского района г. Ульяновска). Данная выборка учащихся являлась репрезентативной.

Опыт применения «метода проектов» (на примере образовательной области «Биология»)

Участие в проекте, с одной стороны, предопределяет проектную деятельность, а с другой стороны, предопределяется ею.

В качестве независимой переменной в эксперименте мы рассматривали «метод проектов» в образовательном процессе, как:

1) локальную дидактическую технологию, которая встраивается в технологию урока и направлена на решение поурочных задач;

2) общедидактическую технологию, «работающую» за пределами урока, интегрирующую различные надпредметные знания;

3) образовательную технологию, ориентированную на общественно-полезные и значимые дела.

Постоянными в экспериментальной работе являлись учебный предмет, учитель, учащиеся экспериментальной выборки.

Изменяющиеся факторы: учебный материал, степень вовлечённости в проекты субъектов проектной деятельности и др.

Включение учащихся в проектную деятельность происходило постепенно, по их инициативе, начиная с первых уроков биологии в 8 классе.

Первоначально, интерес к методу проектов проявили 27% учеников. Их участие ограничивалась выполнением единичных проектов, как правило, под руководством учителя.

В самом общем виде исследуемая технология ниже изображена графически на следующей странице.

К 9-му классу все учащиеся экспериментальной выборки включились в проектную деятельность. В итоге, у нас была возможность отслеживать динамику изменений каждого участника эксперимента на протяжении 4-х лет обучения. Являясь преподавателем биологии всей параллели старших классов, а также классным руководителем, считаю правомерным говорить о методике включенного наблюдения на всех этапах экспериментальной работы.

В целом, в практике освоения метода проектов были реализованы следующие исходные положения. 1. Идея усложняющихся проектов (дидактический принцип доступности, правила - от простого к сложному, от известного к неизвестному). Интегрированные учебные проекты, опора на межпредметные связи. («Метод проектов» основан на широком использовании межпредметных связей, индивидуальной работе под руководством преподавателей различных дисциплин на всех этапах обучения). 2. Обмен ролями среди участников проектов внутри одной группы (идея А.С. Макаренко о сменных командирах; ученик приобретает опыт руководителя в одном проекте и опыт исполнителя в другом). Принцип смены деятельности, освоение различных видов деятельности, развитие по спирали от репродукции и исполнительства к самостоятельному творчеству. 3. Подходы к созданию сменных пар, малых групп. Разновариантные группы (гомогенные, гетерогенные, смешанные, «мобильные», по случайному признаку, группы по интересам и др.). Принцип учёта личностных особенностей не только отдельно взятого учащегося, работающего над отдельным проектом, особенности группы учащихся, выполняющих проектное задание. 4. Прием интеллектуального спонсорства в групповой работе. Школа консультантов. 5. Создание ситуаций успеха. 6. Организационные условия (так называемые «проектные дни» в учебном расписании; время для самостоятельной работы в библиотеке, лабораториях, учебных кабинетах, пришкольном участке - для проектов практической направленности; спецкурс «Введение в технологию метода проектов» и др.).

Репродуктивные проекты имеют начальный уровень сложности, предполагают, в основном, воспроизводящую познавательную и исполнительскую учебную деятельность, поэтому предназначены для: 1) первого этапа - введения в работу по методу проектов; 2) обобщения и представления большого объема теоретического материала; 3) слабо успевающих учащихся.

Такого рода проекты, как правило, сопровождаются подробными инструкциями, включающими сформулированную цель и алгоритм её достижения, а также подробный список информационных источников.

Проблемы, задачи решаются с помощью актуализации имеющихся знаний и алгоритма следующих действий: факт - причина -» сопутствующие события - аналоги и сравнения - результат.

Мотивационная составляющая строится на личном опыте учащихся, их интересах и склонностях.

В процессе выполнения репродуктивного проекта учащиеся получают дополнительные знания. Очень важным является момент оценивания выполненного проекта: насколько вперёд продвинулся ученик по сравнению с самим собой, а не с одноклассниками.

Степень участия учителя при выполнении такого рода проектов весьма значительна: он контролирует ход работы в малых группах, отвечает на возникающие вопросы у учащихся, выступает в качестве арбитра в спорных вопросах, оказывает помощь как отдельным участникам проекта, так и группе в целом.

Буквальное значение слова проект – «брошенный вперёд». Проект – ключевое слово нынешней эпохи. В последние годы невероятно возросла частотность его употребления. Мы то и дело слышим о новых проектах в политической, экономической и социальной сферах. То тут, то там реализуются образовательные, просветительские, художественные и бизнес-проекты.

Повсеместно проводятся конкурсы проектов в самых разных областях жизни. Так что нет ничего удивительного в том, что в наши дни метод проектов находит широкое применение в деле воспитания и обучения подрастающих поколений.

В классической дидактике принято различать методы обучения (например словесные, наглядные, проблемно-поисковые, репродуктивные и др.), организационные формы обучения (урок, факультативное занятие, клубная форма учебного занятия), а также методики и технологии . Метод проектов – не только технология, это комплексное явление, сложный педагогический феномен. Учебный проект является особой разновидностью проблемно-поискового метода обучения, он предполагает специфическую организационную форму (учебное исследование, проводимое в классе и во внеурочное время одним учеником, группой учащихся или даже всем классом) на основе той или иной учебной технологии (как правило, это технологии, осуществляемые на основе системно-деятельностного подхода).

Если говорить конкретно, то метод проектов (МП) – это такая форма организации образовательной деятельности школьников, которая строится на основе совместно разрабатываемого и реализуемого плана решения какой-либо проблемы, исследования того или иного объекта (материального, идеального, эстетического и др.) или создания нового общественно-образовательного института (музея, клуба, кружка и тому подобного). Организация фестиваля, конкурса, предметной олимпиады, подготовка и проведение шефского концерта для ветеранов, детей с ограниченными возможностями или просто для малышей – всё это не что иное, как проекты .

В современной школе, образовательная программа которой соответствует Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС), ребёнок учится посредством двух видов деятельности: учебно-познавательной и проектной . При организации учебной деятельности предполагается, что «учащийся работает с учебным содержанием на строго определённом материале под прямым руководством учителя» . В проектной деятельности школьники, при поддержке учителя, сами ставят конкретные задачи и подбирают средства для их решения, при этом «мерилом успешности проекта является его продукт» . Однако следует иметь в виду, что продукт проектной деятельности – это всего лишь средство , потому что главным результатом проектирования являются те позитивные изменения, которые происходят с учеником-проектировщиком: он, как правило, приобретает новые знания, у него формируются определённые умения и компетентности, вырабатывается склонность к проявлению инициативы, приобретается опыт принятия самостоятельных решений .

В дидактике имеются различные классификации учебных проектов : по времени их осуществления (долгосрочные, или длительные; краткосрочные; блиц-проекты и др.), количеству участников (коллективные, групповые, индивидуальные), типу ведущей деятельности (исследовательские, творческие, прикладные и т. д.). Также можно выделить ставшие популярными благодаря наличию в школах компьютеров и оргтехники всевозможные издательские проекты , продуктами которых являются школьные многотиражные газеты, журналы, брошюры, книги, альбомы. В рамках воспитательной работы классного руководителя, а также при организации внеурочной деятельности школьников важную роль играют социальные проекты .

Для учителя-предметника весьма актуальной может быть дифференциация учебных проектов на коллективные, групповые и индивидуальные . При этом и групповые, и индивидуальные проекты могут входить в состав коллективного проекта и являться его неотъемлемой частью. То есть, в нашем случае коллектив проектировщиков – это чаще всего школьный класс, так что МП весьма удачно встраивается в классно-урочную систему и в полной мере использует все её преимущества. Такой подход позволяет учителю привести проектную деятельность в систему и вовлечь в учебное проектирование всех учащихся класса .

Традиционно целью европейского и российского школьного образования было овладение системой знаний , составляющих основу наук. В память учеников «закачивались» многочисленные факты, имена, понятия. Особенно прочно трансляционный («знаниевый) подход утвердился в отечественной школе. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходили, да и по сей день превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований настораживают. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, где требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Так что важнее: знания или способность к их применению? Скажем честно: знания в чистом виде необходимы лишь при отгадывании кроссвордов . Разумеется, любому человеку важно знать, в каком году была основана Москва или когда произошло Бородинское сражение и кто праздновал победу в нём. Но гораздо большее значение имеет осознание того, что именно, собственно, следует считать фактом «основания города» или по каким признакам в исторической науке выявляется победитель в том или ином сражении. Так что помимо знаний, умений и компетентностей есть ещё один очень важный результат образования – способность человека к смыслопорождению .

Психологическая наука, достижения которой всемерно использует современная школа, рассматривает человека в трёх аспектах: как индивида , как личность и как субъекта . Индивидные качества обычно определяются природой и генетикой (рост, вес, качество зрения, тип восприятия информации и т. д.). Личностные качества проявляются в отношении к миру и его «содержимому»: предметам, явлениям, людям, социальному окружению; человек как личность ко всему подходит «со своей меркой». А вот субъектные качества проявляются в деятельности, в активном преобразовании всего того, что окружает человека: вещей, явлений, отношений с сородичами. Именно субъект способен к смыслопорождению. Только субъектные качества наделяют человека духовностью. Лишь для субъекта может быть актуальным вопрос: в чём смысл жизни?

То есть традиционное российское образование, принципы организации которого формировались в течение ряда последних десятилетий, целенаправленно способствовало проявлению школьниками активности восприятия , мало внимания уделяя становлению и развитию активности преобразования . В результате широкие знания, позволяющие нашим учащимся успешно отгадывать кроссворды-сканворды и побеждать в турнирах популярной игры «Что? Где? Когда?», нередко оказывались бесполезными при решении рутинных жизненных проблем. Именно поэтому главной целью современного школьного образования стало повышение компетентности личности в социуме, а социальные навыки становятся важнейшим фактором успешности и состоятельности личности в жизни. Все эти качества присущи человеку-индивиду, воспитать которого можно только в деятельности.

Итак, компетентность личности – это её способность интегрировать внутренние и внешние ресурсы для достижения успеха и решения жизненных проблем (утилитарно-житейских, профессиональных, интимно-личностных и др.) . То есть теперь уже речь идёт о том, чтобы образование не просто обеспечило личность набором предметных знаний, умений и навыков, но и способствовало развитию адаптационных механизмов; чтобы учение оказалось не «знаниеёмким», а действенным, практичным, прагматичным, помогающем выпускникам школ успешно жить в обществе, чтобы оно обеспечило личностную динамику человека на протяжении всей его жизни. А вот видеть жизненную перспективу способен только тот человек, которому присущ интерес к жизни, который неустанно ищет постоянно меняющийся смысл этой жизни. Именно поэтому в основу реализации стандартов второго поколения положен деятельностный подход.

Сущность деятельностного подхода в психологии заключается в том, что развитие личности рассматривается в деятельности и через деятельность. И здесь важно подчеркнуть преобразующий характер деятельности. Такие преобразования разнонаправлены: преобразуя предметный мир в деятельности, человек изменяется сам .

Что это означает для каждого учителя? А то, что теперь главная его задача – не передать знания и не научить, а организовать познавательную деятельность, в ходе которой ученик сам научится получать знания. Это сложно. Иногда быстрее и легче объяснить, как надо, чем идти методом проб и ошибок ученика. Сами возрастные особенности детей младших классов подталкивают нас к объяснению и организации запоминания, а потом это, закрепившись, продолжается в основной школе, в результате чего немалый процент подростков попадает в категорию «неуспевающих». Остальные получают «прочные знания», никогда не применяемые на практике. Школьники знают правила и как будто бы научены поступать правильно , но в жизни всё гораздо сложнее. Это значит, что и учить надо не только на образцах, эталонах, но и на ошибках . Грамотно сконструированная и выверенная по законам дидактики «учебная ошибка» создаёт на уроке проблемную ситуацию, а необходимость разрешения проблемы побуждает ученика к активным действиям.

При переходе на образовательные стандарты второго поколения акцент делается не просто на деятельности, а на активности самого субъекта в этой деятельности, результатом которой являются те смысловые и ценностные новообразования, которые обеспечивают становление человека именно как субъекта собственной жизнедеятельности.

Деятельностный подход в реализации образовательных стандартов второго поколения нацеливает учителя на поиск и стимулирование внутриличностных детерминант развития учащихся, на запуск механизмов самоизменения, саморазвития личности школьника, определяющихся выбором ценностей и смыслов. Такие изменения возможны только при условии не декларируемой, а реальной свободы учащихся. Для этого школьник должен иметь возможность свободного выбора деятельностей из различных вариантов (есть много путей, которыми можно прийти к результату), сам планировать, проектировать и организовывать деятельность, которая ему интересна, значимость и полезность которой он осознает.

Это означает, что образование должно дать школьникам опыт разрешения противоречий (алгоритмы и средства), опыт сотрудничества и совместной деятельности (включая её организацию, способы субординации и координации, распределение ролей), опыт самоанализа своих потребностей и способностей . Уже в школе дети должны хорошо понимать, что та или иная проблема может быть решена не любыми «подручными средствами», а только теми, которые соответствуют уровню сложности проблемы.

Классно-урочная система, которая существует примерно 350 лет, является основной организационной формой школьного образования во всём мире. Её придумал чешский педагог-гуманист и философ Ян Амос Коменский, автор фундаментального труда «Великая дидактика». В зрелые годы ему посчастливилось жить на заре эпохи Просвещения. Это было время, когда теоретические вопросы школьного образования ставили и решали лучшие мыслители той поры. Одним из таких мыслителей был английский философ Джон Локк, который сформулировал принципиальнейший для дидактики тезис, который почти сразу же стал аксиомой: «душа ребенка – это чистый лист бумаги». И хотя Локк был лет на 40 моложе Коменского, «великий дидакт» охотно взял на вооружение постулат юного философа. «Если душа ребенка подобна чистому листу бумаги, – рассуждал Ян Амос Коменский, – то школу следует уподобить типографии» .

Сказано – сделано! И школьный «печатный станок» заработал по всей Европе, а позднее такая «полиграфическая» педагогика распространилась и в России. Принцип действия школы-типограции был простой: на единую полиграфическую матрицу (учебно-методический и дидактический комплекс) накладывались листы бумаги (школяры), в результате чего получались сотни и тысячи одинаковых оттисков (выпускники школы). Такая школа удачно вписывалась в формат государства любого типа – особенно высоко ценили её при тоталитарных режимах.

Шли годы, десятилетия и века, школа менялась, но многое в ней оставалось неизменным. Сфера образования вообще является в высшей степени консервативным институтом: в этом залог её устойчивости и в этом же коренятся причины её периодического несоответствия тем или иным новым тенденциям в общественном развитии.

Лицо современной российской школы определила череда кардинальных изменений, произошедших с конца 80-х годов прошлого века. К сегодняшнему дню пересмотрены многие методологические основания классической дидактики: подвергнута сомнению главенствующая роль учителя в обучении; привычным стало понимание образования как самопостроения человека; воспитание теперь рассматривается не как жёстко спланированный процесс, включающий комплекс воздействий на воспитуемого, а как естественный результат общения учащихся между собой и с педагогами, создающими условия для проявления позитивно направленной активности детей и т. д. Образование больше не трактуется как линейный учебно-воспитательный процесс, а основная задача педагогов состоит в создании информационной образовательной среды, где ребёнок сможет раскрыть свои творческие способности, развить их, а также сформировать необходимые социальные навыки. В такой школе оказался востребованным именно метод проектов, а вместе с ним и другие активные методы обучения. Именно такие методы становятся фундаментом современных образовательных технологий.

Возник метод проектов (МП) в начале XX столетия. Американский философ и педагог Джон Дьюи, проанализировав различные образовательные системы, пришёл к выводу, что все они рассчитаны на сообщение учащимся огромного количества фактической информации без обучения средствам её использования. На уроках учителя транслировали учащимся опыт прошлых эпох, а не готовили к встрече с проблемами в будущем. В итоге школяры копили «багаж знаний», который был подобен чемодану без ручки: носить с собой неудобно, а выбросить – жалко. Взамен существующей системы образования Дьюи предложил такую, целью которой было обучение методам решения проблем .

Метод проектов (или метод проблем) предусматривает наличие проблемы, требующей исследования. А содержание школьного образования буквально напичкано вопросами и проблемами, надо лишь вывести их на поверхность. Так что проект – «это определённым образом организованная поисковая, исследовательская деятельность учащихся, индивидуальная или групповая, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата» . Проектная деятельность – это «обобщённая модель определённого способа достижения поставленной цели, система приёмов, определённая технология познавательной деятельности» .

Родился метод проектов из идеи свободного воспитания, и сейчас это интегрированный, вполне разработанный и подробно структурированный компонент системы образования, имеющий все основные признаки педагогической технологии. Он призван стимулировать интерес учеников к решению конкретной проблемы или исследованию какого-либо объекта, что предполагает свободное владение необходимой суммой знаний, помогающих достижению цели, а, кроме того, проектная деятельность всегда предполагает наличие возможности для практического применения полученных знаний. При этом важно иметь в виду, что «необходимая сумма знаний» может быть сформирована именно в процессе работы над проектом. Такие знания, в отличие от пресловутого «багажа знаний», становятся чрезвычайно важными и актуальными, их получение мотивировано насущной необходимостью. В ходе проектной деятельности ученики приобретают знания избирательно. Интенсивное восполнение недостающих знаний в ходе выполнения проекта обеспечивается потому, что ученику становится ясно, каких именно знаний ему не хватает (например, работая над проектом по литературе, дети не только исследуют тот или иной художественный текст, но также активно используют энциклопедии, толковые словари и справочники по различным отраслям знаний). То есть это уже не знания «про запас», а знания для дела, которое совершается «здесь и сейчас». Такое дело всегда осмысленно и целесообразно.

В ходе учебно-проектной деятельности развивается аналитическое мышление ребенка, которое, как считал Джон Дьюи, выражается в вечном поиске фактов, их анализе, размышлении над их истинностью, логическом их выстраивании для познания нового, для выхода из сомнения или аргументации рассуждения. В нашем насыщенном информацией мире это становится достаточно актуальным. Именно с такой, ориентированной на формирование мыслящей личности, целью на основе идей гуманистического направления в философии образования Джоном Дьюи и его учеником Уильямом Килпатриком и был разработан метод проблем (проектов).

Метод проектов привлёк внимание русских педагогов уже в начале XX века, а его методическая проработка велась фактически параллельно с американскими педагогами. Как отмечает современная исследовательница Е. С. Полат, «под руководством… С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но происходило это недостаточно продуманно и последовательно. В результате постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осуждён, и с тех пор и до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьёзных попыток возродить этот метод в школьной практике» .

Между тем в зарубежной школе метод проектов активно и с успехом развивался, затем стал популярен в силу рациональной подчинённости теоретических знаний их практическому применению в проектной деятельности. В некоторых школах стали практиковаться «недели проектов».

Метод проектов позволяет разумно сбалансировать академические знания и практические умения, его ведущий принцип – это движение от теории к практике. Одна лишь сумма знаний недостаточна для ребенка, выпускающегося из школы в постиндустриальный мир, обильно насыщенный информацией, пользоваться которой поможет именно сформированное участием в самых разных проектах рефлекторное и аналитическое мышление. Школьнику важно научиться жить и работать в изменчивом мире, где постоянно обновляются большие блоки информации и необходимо вовремя оценить её значимость, проанализировать и использовать в своих целях. Это и есть современная технология исследовательской деятельности и творческой работы – то, к чему следует подготовить ребёнка ещё до школы и чему необходимо обучить его в школе.

В пособии рассматриваются методические, дидактические и организационные проблемы практической реализации учебных проектов подростков. Как изменили российскую школу новые образовательные стандарты? Что такое учебное проектирование и почему оно необходимо современной школе? Как совместить познавательную деятельность школьников на уроках с их участием в учебном проектировании? Как начать проектную работу в школе и классе? Как проект одного ученика «встроить» в общий проект класса или целой параллели? Вот неполный перечень вопросов, ответы на которые читатель может получить в этой книге. Методическое пособие адресовано руководителям школ и заместителям директоров общеобразовательных организаций по учебно-воспитательной работе, методистам, учителям-практикам, слушателям курсов повышения квалификации учителей, студентам педагогических университетов и колледжей.

* * *

компанией ЛитРес .

Метод проектов в современной школе

Буквальное значение слова проект – «брошенный вперёд». Проект – ключевое слово нынешней эпохи. В последние годы невероятно возросла частотность его употребления. Мы то и дело слышим о новых проектах в политической, экономической и социальной сферах. То тут, то там реализуются образовательные, просветительские, художественные и бизнес-проекты. Повсеместно проводятся конкурсы проектов в самых разных областях жизни. Так что нет ничего удивительного в том, что в наши дни метод проектов находит широкое применение в деле воспитания и обучения подрастающих поколений.

В классической дидактике принято различать методы обучения (например словесные, наглядные, проблемно-поисковые, репродуктивные и др.), организационные формы обучения (урок, факультативное занятие, клубная форма учебного занятия), а также методики и технологии . Метод проектов – не только технология, это комплексное явление, сложный педагогический феномен. Учебный проект является особой разновидностью проблемно-поискового метода обучения, он предполагает специфическую организационную форму (учебное исследование, проводимое в классе и во внеурочное время одним учеником, группой учащихся или даже всем классом) на основе той или иной учебной технологии (как правило, это технологии, осуществляемые на основе системно-деятельностного подхода).

В современной школе, образовательная программа которой соответствует Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС), ребёнок учится посредством двух видов деятельности: учебно-познавательной и проектной . При организации учебной деятельности предполагается, что «учащийся работает с учебным содержанием на строго определённом материале под прямым руководством учителя». В проектной деятельности школьники, при поддержке учителя, сами ставят конкретные задачи и подбирают средства для их решения, при этом «мерилом успешности проекта является его продукт». Однако следует иметь в виду, что продукт проектной деятельности – это всего лишь средство , потому что главным результатом проектирования являются те позитивные изменения, которые происходят с учеником-проектировщиком: он, как правило, приобретает новые знания, у него формируются определённые умения и компетентности, вырабатывается склонность к проявлению инициативы, приобретается опыт принятия самостоятельных решений .

Традиционно целью европейского и российского школьного образования было овладение системой знаний , составляющих основу наук. В память учеников «закачивались» многочисленные факты, имена, понятия. Особенно прочно трансляционный («знаниевый) подход утвердился в отечественной школе. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходили, да и по сей день превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований настораживают. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, где требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Так что важнее: знания или способность к их применению? Скажем честно: знания в чистом виде необходимы лишь при отгадывании кроссвордов . Разумеется, любому человеку важно знать, в каком году была основана Москва или когда произошло Бородинское сражение и кто праздновал победу в нём. Но гораздо большее значение имеет осознание того, что именно, собственно, следует считать фактом «основания города» или по каким признакам в исторической науке выявляется победитель в том или ином сражении. Так что помимо знаний, умений и компетентностей есть ещё один очень важный результат образования – способность человека к смыслопорождению .

Метод проектов (или метод проблем) предусматривает наличие проблемы, требующей исследования. А содержание школьного образования буквально напичкано вопросами и проблемами, надо лишь вывести их на поверхность. Так что проект – «это определённым образом организованная поисковая, исследовательская деятельность учащихся, индивидуальная или групповая, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата». Проектная деятельность – это «обобщённая модель определённого способа достижения поставленной цели, система приёмов, определённая технология познавательной деятельности».

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Методика и организация проектной деятельности в школе. 5-9 классы. Методическое пособие (В. Н. Янушевский, 2015) предоставлен нашим книжным партнёром -

Рекомендованный список диссертаций

Педагогические условия развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе 2011 год, кандидат педагогических наук Киркина, Елена Эмильевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «"Метод проектов" как феномен образовательного процесса в современной школе»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования. 2009 год, доктор педагогических наук Анохина, Галина Максимовна

Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века 2003 год, кандидат педагогических наук Стернберг, Вера Николаевна

Психолого-педагогические условия управления учебным проектированием в начальной школе 2006 год, кандидат педагогических наук Меркулова, Любовь Захаровна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Морозова, Марина Михайловна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Морозова, Марина Михайловна, 2005 год

Ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике

Психолого-педагогические основы и предпосылки «метода проектов» в современной школе

Моделирование экспериментального исследования

Опыт применения «метода проектов» (на примере образовательной области «Биология»)

* * *

* * *

Популярное

Бытовые причины, по которым немеет язык

Пожелание доброго утра и хорошего дня Самые красивые открытки с добрым зимним утром

Модель эскалации конфликта Ф

Проект "самбо в школу" - из россии по всему миру Федеральный проект самбо в школу

Почему русских не победить Потому что мы русские… С нами Бог

САМОЕ ПОПУЛЯРНОЕ

Теренас Менетил II Комментарий от ReQueM

Начало великой отечественной войны

Дуротан, сын Гарада — история персонажа Сын орка

Вечная память. Кэрн Кровавое копыто. Мулгор — край изумрудных пастбищ Кэрн Кровавое Копыто в Warcraft III

Переход близких в мир иной