История инженерного образования Конец ХХ века: модуляризация, «системы систем», науки о сложности Материализация Ремесленники, ученые- универсалы, цеховая культура Макетирование Создание начертательной геометрии как языка инженера Парижская политехническая школа Борьба «Цеха» и «Школы» Моделирование Выделение профессиональной группы менеджеров из инженеров, контролирующих технологию и производство Развитие инженерных специализаций и прикладной науки Развитие автоматизации, усиление роли и места фундаментальной науки Системная инженерия
Мировые тенденции инженерии Автоматизация традиционных инженерных функций и рутинных интеллектуальных операций Системная инженерия Управление жизненным циклом Экономическая эффективность и снижение издержек Глобализация рынков и гиперконкуренция Сверхсложные и гиперсложные проблемы Современная инженерия Быстрое и интенсивное развитие информационно-коммуникационных технологий Размывание отраслевых границ Общемировые условия:
Проблемы инженерного образования в России Причины: Со стороны промышленности: большое количество предприятий полного цикла («советское наследие»), ориентация на создание региональных (внутрироссийских) промышленных кластеров ориентация на конкуренцию с мировыми лидерами промышленности, а не на глобальную кооперацию значительное влияние ОПК на развитие инженерии Со стороны образования: отсутствие работы со студентами по формированию понимания устройства инженерной деятельности и инсталляции глобального контекста в ней ориентация на российский рынок труда узкая специализация выпускников отсутствие управленческой и кросс-коммуникационной подготовки отсутствие практики международной кооперации на стадии обучения Основная проблема инженерии и инженерного образования России – отсутствие готовности и компетенций встраиваться в глобальные технологические цепочки и систему мирового разделения труда в условиях глобальности систем и технических решений
Проблемы выпускников инженерных вузов в России Незнание иностранного языка Неумение работать в команде Отсутствие уважения к интеллектуальному труду и интеллектуальной собственности Слабая устойчивость к информационной перегрузке Отсутствие понимания потребностей потребителя Отсутствие способности вести эффективную коммуникацию Боязнь брать на себя лидерство в вопросах запуска и инициирования проектов
Основные вызовы Сокращение потребности в кадрах и повышение требований к специалистам: при массовом выпуске инженеров структура подготовки и компетенции специалистов не соответствуют потребностям высокотехнологичной индустрии. Необходимость в постоянном повышении квалификации кадров по всей линейке: современные российские вузы слабо адаптированы под задачу обеспечения непрерывного повышения квалификации специалистов 7
ТРИ ТИПА ВОСТРЕБОВАННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ Квалифицированный техник» – тот, кто способен работать со сложной техникой. Должен знать основы программирования (для работы с оборудованием с ЧПУ), основы электроники, технологии быстрого прототипирования. «Линейный инженер» – тот, кто выполняет рутинную интеллектуальную работу и создает отдельные элементы комплексных систем. Работает со сложными системами, поэтому должен владеть основами системной инженерии, набором нетехнических навыков (softskills: работа в команде, международная коммуникация, английский язык, знание международных стандартов), PLM-системы, пакеты цифрового проектирования. «Инновационный инженер» («инженер-конструктор»)–системный инженер, главная компетенция которого – задумывать и проектировать большие системы междисциплинарного характера (в т.ч. «умные» системы), управлять процессом их создания в полном жизненном цикле. Востребованные компетенции: владение системной инженерией, способность задумать сложную систему, набор нетехнических навыков (softskills: управление проектами, управление командой, работа в гиперконкурентной среде). 8
Структура подготовки инженерных кадров (ВПО) Проблемой является не количество, а структура и качество подготовки инженерных кадров Общее количество инженерных вузов – 392 Контингент студентов, обучающихся на инженерных направлениях подготовки и специальностях – 1,7 млн. (34% от общего числа студентов) Доля выпускников школ, поступивших на инженерные специальности в 2012 г. - 49%. Поддержка инфраструктуры инженерного образования на гг. – 440,2 млрд. рублей 9
Основные компетенции современного инженера Владение современными методами и инструментами разработки систем и реализации интегрированных системных решений Владение методами и инструментами анализа систем (включая моделирование, анализ надежности, анализ рисков, анализ технико- экономических характеристик и т.п.) Владение навыками цифрового проектирования Владение процессным подходом, навыками управления производством Умение управлять изменениями Умение управлять жизненным циклом изделия (в т.ч. экономикой жизненного цикла) Умение налаживать эффективное взаимодействие, работу в команде Владение навыками эффективной коммуникации (в т.ч. на английском языке) 10
Ключевые решения Создание профессиональных и образовательных стандартов, совершенствование образовательных программ и технологий Развитие практикоорентированного обучения на рабочем месте Подготовка инженеров высшего уровня Организация переподготовки кадров за счет средств государственных программ 11
Меры Минобрнауки России по развитию инженерного образования 1.Формирование когорты ведущих вузов из числа вузов, программы развития которых поддержаны из средств федерального бюджета (ФУ, НИУ, ПСР) 2.Совершенствование содержания и структуры профессионального образования (обновленный ФГОС, прикладной бакалавриат) 3.Новый порядок формирования контрольных цифр приема граждан, учитывающий потребности ОПК и отраслей промышленности регионов. 4.Реализация Президентской программы повышения квалификации инженерных кадров на
Образовательные программы для инженеров БАКАЛАВРИАТ Английский язык Базовая инженерная подготовка Развитие личностных качеств Расширенная практика Формирование основ профессиональной культуры и основных деятельностных компетенции (навыки коммуникации, поиска и анализа информации, самообразования, командной работы и т.д.) МАГИСТРАТУРА Углубленная профессиональная подготовка Многопрофильная инженерно- техническая практика Развитие системного мышление Постановка технологий управления жизненным циклом Управленческая подготовка Предпринимательская подготовка Подготовка специалистов (исследователей, системных интеграторов, технологических предпринимателей), способных к решению наиболее сложных профессиональных задач, организации новых областей деятельности, проектной инженерии, исследованиям и управлению ПРОГРАММЫ ПЕРЕПОДГОТОВКИ Управленческая подготовка Предпринимательская подготовка Подготовка инженеров-управленцев и технологических предпринимателей высшего уровня
Это образовательная квалификация присваиваемая выпускнику, закончившему основную образовательную программу высшего образования уровня бакалавриата, обладающего компетенциями по решению технологических задач в различных сферах социально-экономической деятельности, готового приступить к профессиональной деятельности сразу после окончания вуза. Основные отличительные особенности программ прикладного бакалавриата связаны с ориентацией на конкретного работодателя, который: принимает непосредственное участие в проектировании и реализации образовательных программ, организует производственные практики, объем которых увеличен в полтора - два раза в сравнении с программами академического бакалавриата. В программы прикладного бакалавриата встраивается дуальное обучение: предусмотрено присвоение квалификаций рабочего или должности служащего по профилю подготовки; в структуру программ заложены элементы сопряжения с профессиональными программами соответствующего профиля (программы СПО) 14
Перечень мер 1. Правительству Российской Федерации при формировании и корректировке Государственных программ Российской Федерации по развитию промышленности предусматривать разделы, касающиеся кадрового обеспечения соответствующих отраслей экономики, а также его финансового обеспечения. 2. Правительству Российской Федерации с целью повышения эффективности расходования средств федерального бюджета обеспечить учет приоритетов экономической модернизации при распределении бюджетных мест в вузы на инженерные направления подготовки и специальности, предусмотрев повышенные нормативы финансового обеспечения и особые требования к вузам. 3. Правительству Российской Федерации с целью повышения практико- ориентированности инженерного образования обеспечить модернизацию Федеральных государственных образовательных стандартов, предусмотрев совмещение теоретической подготовки с практическим обучением на предприятии. Российскому союзу промышленников и предпринимателей, компаниям с государственным участием, в которых Российская Федерация владеет более 50 % акций, рассмотреть возможность создания образовательных структур, реализующих инновационные образовательные программы высшего образования инженерного профиля. 16
Введение
Система высшего профессионального образования - основа кадрового обеспечения экономического и научного потенциала страны, в связи с чем крайне важно регулярно диагностировать его реальное состояние и соответствие текущим и перспективным потребностям общества. С учетом этого, авторами было проведено международное сравнительное
социологическое исследование состояния и перспектив развития инженерного образования в современном мире. В основу исследования легли результаты опроса экспертов о состоянии высшей технической школы (ВТШ) в России и других странах мирового сообщества, проведенного в период работы 37-го Международного симпозиума по инженерной педагогике (МАДИ, 15-19 сентября 2008 г.).
Проведение симпозиума дало уникальную возможность изучить мнение российской и зарубежной научно-педагогической общественности о состоянии, проблемах и перспективах развития инженерного образования в современном мире. Всего было опрошено 250 респондентов, из них 84 представителя ведущих технических вузов из 22 стран мира: Австрии, Германии, Швейцарии, Нидерландов, Италии, Дании, Венгрии, Болгарии, Финляндии, Турции, Чешской Республики, Словакии, Швеции, Великобритании, Австралии, США, Бразилии, Саудовской Аравии, Эфиопии, Украины, Азербайджана, Казахстана - и 166 участников симпозиума из вузов г. Москвы и регионов России. В ряде случаев для анализа динамики процессов в статье используются результаты исследований, проведенных авторами по аналогичной программе в 2002 году. В основу программы исследования был положен проблемно-точечный подход.
Состояние национальной системы инженерного образования
Хорошо известно, что любое государство хочет иметь такую систему общего и профессионального образования, каким видит свое будущее. Именно данное обстоятельство заставляет как развитые страны, так и страны с переходной экономикой создавать условия для стабильного функционирования и динамичного развития сферы образования. Вместе с тем, реформы - когда они инициируются и проводятся сверху - редко оцениваются положительно. Так, по данным нашего опроса, лишь 21 процент научно-педагогической общественности ВТШ России положительно оценивает результаты реформирования и модернизации сферы ВПО, 37,4 процента - отрицательно и 29,6 процента указывают на то, что заметных изменений не произошло.
Среди опрошенных нами зарубежных представителей высшей технической школы 68 процентов констатировали, в целом, благоприятное состояние национальных систем инженерного образования, 19 процентов - постепенное преодоление последствий ранее имевшего место кризиса, 9,5 процента - стагнацию и застой. Одновременно лишь 23 процента российских участников симпозиума отметили стабильное функционирование системы высшего технического образования в России, 44 ,6 процента - постепенное преодоление последствий кризиса, а 27 процентов указали на стагнацию, застой и даже кризисное состояние отечественного инженерного образования.
Более оптимистично оценивают респонденты состояние своих вузов. Здесь 54 ,3 процента указывают на стабильное функционирование и устойчивое развитие, 29,5 - на преодоление последствий кризиса и лишь 12,6 - на стагнацию, застой или кризисные явления.
Представленная в таблице 1 информация свидетельствует о том, что, по мере улучшения экономического положения в стране, заметно увеличивается и доля преподавателей, считающих, что нынешнее состояние инженерного образования несколько и даже заметно улучшилось, по сравнению с его состоянием в конце 80-х годов XX века.
Результаты масштабных реформ и инноваций в сфере образования видны не сразу, а по прошествии определенного, возможно, весьма длительного периода времени. Так, по мнению опрошенных экспертов, для того чтобы были заметны кардинальные изменения в системе инженерного образования страны, необходим период от пяти до десяти лет (см. табл. 2).
Возможные сценарии дальнейшей трансформации высшей технической школы России
Анализируя распределение данных об оценке возможных сценариев дальнейшей трансформации высшей технической школы России (см. табл. 3), следует отметить, что лишь 33,3 процента представителей вузов Москвы, но 63,2 процента опрошенных из вузов регионов России отмечают в качестве возможного сценария «стабильное функционирование и динамичное развитие отечественной системы инженерного образования»; 53,3 и 26,4 процента, соответственно, - «постепенное преодоление последствий кризиса»; 13,4 процента опрошенных по г. Москве и 10,4 процента по регионам России не исключают и такой сценарий, как «продолжение кризиса» и даже возможное «разрушение системы инженерного образования».
Траектория развития любой, в том числе и профессионально-образовательной системы, во многом зависит от правильного выбора комплекса неотложных первоочередных мер, обеспечивающих начало и интенсивность ее движения (трансформации) в определенном перспективными целями и задачами направлении. Проведенное нами исследование позволяет оценить значимость возможных первоочередных мер, обеспечивающих выполнение ключевой задачи - повышение качества подготовки специалистов в высшей технической школе РФ. Информация, представленная в табл. 4, дает основание сделать вывод о том, что государству для стабилизации положения в высшей (технической) школе, прежде всего, необходимо, как считает около 80 процентов опрошенных, обеспечить стабильное, минимально достаточное финансирование вузов и повысить зарплату преподавателям.
большими затратами живого высококвалифицированного труда, вследствие чего без поэтапного решения проблемы и устойчивой тенденции реального роста оплаты труда преподавателей кардинальные изменения и повышение качества подготовки специалистов в вузах невозможны. Принципиально важно, что все прочие значимые меры по повышению качесттва подготовки специалистов - модернизация материально-технической базы, закрепление молодых преподавателей и др. - реализуются, в основном, на уровне вузов или при их непосредственном участии. Государство и органы управления высшей школой выполняют здесь главным образом ориентирующие, координирующие, стимулирующие и контролирующие функции. В этом плане перенос центра тяжести и содержания модернизации системы высшего профессионального образования на уровень вузов является, по нашему мнению, обоснованным и стратегически правильным решением. Высокий уровень оптимизма при оценке перспектив развития своих вузов зафиксирован и в проведенном нами опросе (см. табл. 5).
Преподаватель высшей школы в современном обществе
Интегрированным показателем статусного положения является место той или иной профессиональной группы в социальной структуре общества и, как следствие этого, престиж профессии преподавателя высшей школы.
Как видно из представленных в таблице 6 данных, в большинстве стран мирового сообщества поддерживается адекватное стратегическим интересам и устойчивому развитию общества стабильное положение преподавателей как представителей среднего и высшего класса.
Длительный период социально-экономического кризиса и неустойчивого функционирования общества, а также не отвечающие стратегическим интересам и национальной безопасности страны последствия этих процессов привели к тому, что около 23 процентов респондентов отнесли преподавателей российской высшей школы к низшему классу. Большинство же опрошенных определили свое место в социальной структуре российского общества на уровне низшего слоя среднего класса - 34 ,9 процента или среднего слоя среднего класса - 36,2. В целом, около 60 процентов российской научно-педагогической общественности оценило свое место в социальной структуре общества ниже и даже существенно ниже, чем их зарубежные коллеги.
Сравнительный анализ данных таблиц 6 и 7 наглядно показывает неразрывную связь положения профессиональной группы в социальной структуре общества и привлекательности профессии преподавателя высшей школы. По оценке 71,4 процента зарубежных респондентов, в большинстве развитых стран и стран с переходной экономикой престиж профессии преподавателя вуза выше среднего уровня. В России же лишь 5,4 процента преподавателей вузов считают рейтинг своей профессии в обществе выше среднего, и 42,8 процента респондентов указали на недопустимо низкий уровень престижа и привлекательности профессии преподавателя высшей школы в российском обществе, особенно среди молодых специалистов-выпускников вузов.
Касаясь своей профессиональной деятельности, 88 процентов российских и 85,7 процента зарубежных экспертов отметили необходимость специальной психолого-педагогической подготовки преподавателей инженерных дисциплин; более 60 процентов опрошенных представителей российских вузов указали на авторитетность в нашей стране звания «Международный преподаватель инженерного вуза»; 72,3 процента считают необходимым создание, по аналогии с ING PAED IGIP, национального общероссийского центра и регистра сертификации преподавателей ВТШ России; а 98 процентов отметили целесообразность регулярного проведения национального симпозиума преподавателей инженерных вузов РФ.
Интеграция российской высшей технической школы с мировым образовательным пространством
Объективность процесса интеграции российской высшей технической школы с мировым профессионально-образовательным пространством не вызывает сомнения. Другое дело - учет в процессе интеграции уровня развития российской и зарубежных систем высшего технического образования. Здесь речь идет о сохранении традиций, авторитета и, одновременно, о возможности взаимно перенять у своих партнеров и коллег все самое лучшее и необходимое. По нашим данным, около 10,2 процента российской научно-педагогической общественности считает, что отечественная система инженерного образования, в целом, превосходит зарубежные, 33,1 процента - отмечают ее превосходство по отдельным позициям и направлениям и 18,7 - указывают на соответствие уровню развития высшей технической школы ведущих стран мира. Вместе с тем, по мнению 2,8 процента опрошенных, российская высшая техническая школа по отдельным позициям и направлениям отстает от зарубежных аналогов.
Интеграция России с мировым сообществом объективно требует сближения ее профессионально-образовательной системы с аналогичными структурами ведущих стран. Но поспешных и непродуманных решений, способных нанести вред российской высшей технической школе, здесь не должно быть. Как показывают усредненные результаты опроса, на полную интеграцию отечественной системы инженерного образования с международной системой понадобится от пяти до десяти лет - время вполне достаточное для взвешенных и рациональных действий.
Естественно, это потребует определенных изменений формального и содержательного характера в высшей (технической) школе страны. Одной из таких инноваций является внедрение в рамках Болонского процесса уровневой системы высшего образования. В настоящее время 4 1,6 процента преподавателей российских инженерных вузов относятся к ней положительно, 2,2 - отрицательно и 16,2 - затруднились дать однозначный ответ. Неоднозначность мнения преподавателей инженерных вузов обусловлена беспокойством за то, как это скажется на качестве и достаточности подготовки выпускников к профессиональной деятельности, как воспримет рынок труда бакалавров техники и технологии. По данным проведенного в 2008 году опроса 2800 студентов 12 технических университетов Москвы и ряда регионов России, лишь 3,7 процента опрошенных считают диплом бакалавра достаточным для профессиональной деятельности в качестве инженера, 66 процентов ориентируются на дипломированного специалиста, а 12,3 - на степень магистра и 17,7 - затруднились дать однозначный ответ.
Процесс трансформации российской высшей школы и все другие инновации в инженерном образовании ни в коем случае не должны снижать качество подготовки специалистов для техносферы, разрушать имеющиеся национальные традиции и достижения в этой области.
Престиж инженерных профессий в современном обществе
Данные табл. 8 показывают некоторое повышение престижа инженерных профессий в российском обществе, по сравнению с 2002 годом. Тем не менее, на относительно высокий престиж этих профессий в нашей стране указали лишь 28,9 процента преподавателей вузов России.
Рост престижа инженерного и научно-технического высокоинтеллектуального труда в российском обществе крайне необходим, но происходить это будет лишь по мере оживления в секторах реального производства и сопутствующего этому повышения привлекательности и оплаты труда данной категории специалистов.
В настоящее время относительно низкий престиж ряда инженерных профессий среди молодежи естественным образом снижает эффективность системы селективного конкурсного отбора среди абитуриентов, поступающих в вузы по техническим специальностям, а, следовательно, и качество подготовки специалистов для техносферы. По данным опроса 2008 года, лишь 11,4 процента респондентов отметили, что в российских вузах полностью обеспечивается требуемый уровень конкурсного отбора талантливой молодежи среди абитуриентов, 56,6 процента указали, что обеспечивается, но частично, и 30,2 процента однозначно подчеркнули вариант ответа «не обеспечивается».
Недостаточно строгий конкурсный отбор абитуриентов при поступлении в вуз приводит из-за высокого уровня сложности профессионально-образовательных программ подготовки специалистов инженерного профиля к увеличению количества студентов, отчисляемых за академическую неуспеваемость, и многочисленным их переводам на другие, более «модные» и престижные специальности.
Состояние и перспективы развития рынка труда специалистов с инженерным образованием
Позитивные тенденции развития экономики России с 2000 года до августа-сентября 2008 года обеспечивали стабильность и даже заметное повышение спроса на выпускников вузов по инженерно-техническим специальностям (табл. 9).
Однако, глобальный экономический кризис привел к крайне негативным процессам на рынке труда практически всех стран мира. Спад промышленного производства явился причиной резкого падения спроса на рынке инженерного труда и роста численности безработных среди специалистов инженерно-технического профиля. Россия уже проходила подобное состояние в 90-е годы XX века. Главный вывод, который необходимо из этого сделать: как бы не столкнуться с проблемой нехватки специалистов требуемого профиля и уровня квалификации по мере выхода из кризиса и оживления экономики. Так, абсолютное большинство опрошенных (72,3 процента) преподавателей российских инженерных вузов прогнозируют в перспективе существенное увеличение спроса на специалистов в области техники и технологии, 19,9 процента - ориентируются на незначительное повышение спроса и лишь 7,8 процента указали на стабильность или некоторое снижение спроса на инженерные кадры.
Еще более оптимистично оценивают эксперты перспективы изменения потребностей в специалистах с инженерным образованием - выпускниках своих вузов. Здесь 90 процентов опрошенных указывают на повышение спроса, 3,6 процента - на прежний уровень спроса на их выпускников и лишь,2 процента - на возможное снижение спроса.
В силу структуры спроса на российском рынке труда, уровня зарплаты специалистов и целого ряда других причин более половины выпускников технических (и не только) вузов страны устраиваются работать не по специальности. В условиях рыночной экономики явление перелива труда и капитала наблюдается весьма в значительном объёме. Например, в развитых странах мира также, в среднем, лишь 40-50 процентов выпускников технических вузов сразу устраиваются работать по специальности.
Неопределенность и неустойчивость российского рынка труда является весомым аргументом и против подготовки узкопрофильных специалистов, так как это резко сокращает или затрудняет их профессиональную мобильность. Практика показывает, что при любой реорганизации структура подготовки (инженерных) кадров в высшей школе в редких случаях полностью соответствует текущим и перспективным потребностям экономики. В основном, здесь наблюдается частичное соответствие (66,3 процента) и явно недопустимо несоответствие структуры подготовки инженерных кадров текущим и особенно перспективным потребностям экономики, наличие которого отмечают 16-18 процентов российских преподавателей (см. табл. 10).
Проблему трудоустройства молодых специалистов в значительной степени могут смягчить центры по содействию занятости студентов и выпускников при вузах. Как отмечают 66,3 процента опрошенных респондентов, заслуживает внимания и необходимость создания в России системы центров и национального регистра сертификации специалистов инженерного профиля.
А вот как оценили наши респонденты - и отечественные, и зарубежные - слабые места национальных систем подготовки специалистов-выпускников технических вузов (см. табл. 11)
Данные диспропорции, на наш взгляд, могут быть устранены лишь на основе реальной интеграции образования, науки и производства, модернизации на этой основе профессиональных образовательных программ в области техники и технологии. Ориентиром решения имеющихся здесь проблем служат текущие и, в большей степени, перспективные потребности рынка интеллектуального труда. Как показывают результаты исследования (см. табл. 12), и российским, и зарубежным вузам, в основном, удается обеспечить соответствие качества подготовки специалистов с инженерным образованием сегодняшним требованиям рынка интеллектуального труда.
Оценивая динамику изменения российских стандартов и программ инженерного образования, 53,6 процента опрошенных отметили тенденцию к их усложнению, 12,7 процента указали на то, что сложность стандартов и программ не изменяется, а 26,5 процента - на упрощение основных образовательных программ ВПО в области техники и технологии.
СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ
Д.Л. САПРЫКИН, руководитель Центра исследований научно образовательной политики ИИЕТ РАН им. С.И. Вавилова
Инженерное образование в России: история, концепция, перспективы
В статье рассматривается трехвековая история инженерного образования в Рос! сии, выделены ее ключевые поворотные моменты. Представлены результаты сис! темного сравнительного анализа параметров, структуры и концепции инженерного образования в России и ведущих странах Европы и США. Особое внимание уделено зарождению «физико!технической»модели образованияв России. Отдельно рассмот! рен вопрос о перспективах инженерного и физико!технического образования в совре! менной ситуации.
Ключевые слова: инженерное образование, физико!техническое образование, исто! рия образования в России, технические университеты, инженер, национальные моде! ли образования.
Зарождение инженерного образования в России
Традиция государственного инженер ного образованияв Россиибыла заложена более трех веков назад. В 1701 г. по иници ативе Петра I в Москве создается Школа математическихинавигацкихнаук,ставшая идейнымпредшественникомНиколаевской морской академии (сейчас – Военно мор ская академия им. Н.Г. Кузнецова) и Мор скогоинженерного училищаимп. Николая I (ныне – Военно морской инженерный ин ститут). В 1773 г. в Санкт Петербурге орга низуется Горный институт имп. Екате рины II. Но самой замечательной датой в истории русского инженерного образова ния, пожалуй, является 20 ноября 1809 г., когда императорАлександрIподписал Ма нифест,учреждающий Корпус и Институт инженеровпутей сообщения.
Создание Института и Корпуса инже неров находилось в непосредственной свя зи с ключевой экономическойзадачей рос сийского правительства – формированием грандиознойтранспортной инфраструкту ры, котораядо настоящего времени состав ляетоснову развития России какодного из крупнейшихгосударств мира.Трудамирус
ских инженеров в XIX в. была построена уникальная система путей сообщения им перии, включавшая несколько водных сис тем (Мариинскую, Тихвинскую, Вышнево лоцкую, систему герцога Вюртенбургско го), системы железных ишоссейных дорог.
Министерство путей сообщения вплоть до самой революции 1917 г. являлось наи более щедро финансируемым ведомством империи. На втором месте (а во время войн и на первом) после МПС находилось воен ное министерство. Соответственно, подго товкекадрового составадлявоеннойимор ской промышленности уделялось не мень шее внимание.
Институт инженеров путей сообщения находился поднепосредственнымпатрона жем царя. Пример Александра I вдохно вил и его августейших братьев – Николая Павловича(будущего императора)и Миха ила Павловича. С 1819 г. они руководили организацией двух других выдающихся учебныхзаведений –Николаевского инже нерного иМихайловского артиллерийско го училищ. Из их офицерских классов поз же выделились Михайловская артиллерий ская академия,главная кузница кадров для российской военной промышленности, и
Николаевская инженернаяакадемия, alma |
хозяйственного образованияибиологичес |
|
mater многих выдающихсявоенных инже |
ких наук. |
|
неров. Эти три учебных заведения, как и |
Между 1870 и 1900 гг. имел место бес |
|
созданные чуть позже Институт граждан |
прецедентный рывок в промышленности |
|
ских инженеров Императора Николая I и |
двух стран – Германии и США. Именно в |
|
Технологический институт Императора |
этот период на базе уже существовавшей |
|
Николая I, а также специальные классы |
ранее горной и горнозаводской промыш |
|
Морского корпуса, в первой половине |
ленности вГермании мощноразвивались не |
|
XIX в. составляли основуподготовки тех |
только химическая,машиностроительная и |
|
ническихкадров ссистематическим высшим |
электротехническая отрасли, но и судо |
|
образованием в России. |
строение, которое до того считалось пре |
|
Положение русских инженерных ин |
рогативой Британской империи. Парал |
|
ститутов,в первойполовине XIXв. пользо |
лельно заокеаном послегражданской вой |
|
вавшихся личным покровительством импе |
ны 60 х годов в США наблюдался колос |
|
раторов ивысших должностныхлиц импе |
сальный промышленный рост,не нарушае |
|
рии, было уникальным в Европе. Пожалуй, |
мый нивойнами, нисильной конкуренцией |
|
только во Франции инженерное образова |
со стороны достаточно далеких европейс |
|
ние пользовалось таким же престижем. |
ких стран. |
|
Вплоть до 60 х годов XIX в. ни по числу, ни |
Российское правительство, впрочем, |
|
покачествуподготовкиинженеров Россий |
оказалось достаточно дальновидным, что |
|
скаяИмперия не уступала ни одной стране |
бы вовремя оценить эту ситуацию и при |
|
мира(кроме,можетбыть,тойже Франции). |
нять меры, без которых наша страна, по |
|
Это утверждение, как и замечание С.П. |
видимому, не устояла бы ни в Первой, ни |
|
Тимошенко о том, что «инженерные шко |
во Второй мировых войнах и не сохранила |
|
лы развились в России гораздо раньше, чем |
бы свойстатус мировойдержавы,завоеван |
|
в Америке, и что роль русских инженеров |
ныйв XIX в. Во второй половине80 х годов |
|
в развитии инженерных наук весьма суще |
XIXв. поднепосредственнымруководством |
|
ственна» , сегодня кажется уди |
выдающегося русского инженера, одного |
|
вительным,междутемонохорошо подтвер |
из основателей отечественной научной |
|
ждается статистикой и документами. И, |
школы в области конструирования машин |
|
несомненно, это обстоятельство является |
и впоследствии министра финансов И.А. |
|
одной из причин фантастического эконо |
Вышнеградского была разработана и нача |
|
мического и инфраструктурного рывка |
ла осуществлятьсяреформа среднегоиниз |
|
России в XIX в. и в первой половине ХХ в. |
шего технического образования. В тот же |
|
В 60–80 е годы XIX в. Россия в плане |
период былиоткрыты Электротехнический |
|
подготовки инженеров пропустила вперед |
институт Александра III в Санкт Петер |
|
не только Францию,но и Германию. Одна |
бурге(сейчас –СПбГЭТУ«ЛЭТИ»им. В.И. |
|
ко эпоха Великих реформ Александра II |
Ленина) и Харьковский технологический |
|
вовсе не была «потерянной» для развития |
институтАлександраIII. Электротехничес |
|
инженерного образования.Достаточно ска |
кий институт первоначально находился в |
|
зать, что в это время былиучреждены Риж |
почтовом ведомстве и был создан во мно |
|
ский политехнический институт и Импера |
гом для обеспечения коммуникационной |
|
торское Московское техническое училище |
инфраструктуры империи (позже кего за |
|
(ныне – МГТУ им. Н.Э. Баумана). К тому |
||
же некоторое«отставание» в области тех |
техника и энергетика). |
|
нического образованияв этотпериодотча |
С восшествием на престол Николая II |
|
сти компенсировалось развитием сельско |
началась вторая (после 10–20 х годов |
|
Страницы истории |
||||||||||
XIX в.) эпоха массового создания инже |
вузах до 1917 г. (накапливающимся ито |
|||||||||
нерных вузов в России. Между 1894 и |
||||||||||
1917 гг. были учреждены: Санкт Петер |
Из данных табл. 1–2 видно, что за 20 |
|||||||||
бургский политехнический институт Пет |
лет, предшествовавших революции 1917 г., |
|||||||||
ра Великого, Киевский политехнический |
в Российской империи имел место весьма |
|||||||||
институт имп. Александра II, Технологи |
значительный рост как естественно науч |
|||||||||
ческий институт имп. Николая II в Том |
ного, так и инженерного и сельскохозяй |
|||||||||
ске, Варшавский политехнический инсти |
ственного образования. К началу Первой |
|||||||||
тут имп. Николая II (в годы войны эвакуи |
мировойвойны российскаясистема высше |
|||||||||
рованный в Нижний Новгород), Алексе |
госпециального технического исельскохо |
|||||||||
евский Донской политехнический инсти |
зяйственногообразованияповсемпарамет |
|||||||||
тут, Московский институт инженеров |
рам заметно превосходила германскую. |
|||||||||
путей сообщения, Екатеринославский |
Это было достигнуто прежде всего за счет |
|||||||||
горный институт имп. Петра I, Уральский |
целенаправленной государственной поли |
|||||||||
горный институт имп. Николая II. Элект |
тики и значительных инвестиций в данную |
|||||||||
ротехнический институт получил статус |
сферуначиная ссередины 90 хгодов XIX в. |
|||||||||
высшего учебного заведения и был суще |
С учетом выбытия старых кадров к |
|||||||||
ственно расширен. Понятно, что выпуски |
1917 г. Россия обладала примерно таким |
|||||||||
из новых вузов начались после 1904 г., а |
же инженерным потенциалом, как Герма |
|||||||||
радикально ситуация поменялась пример |
ния,и превосходила Францию. Единствен |
|||||||||
но после 1908 г. |
ная страна, демонстрировавшая в этот пе |
|||||||||
Соответствующие данныео численнос |
риодсущественно более высокую динами |
|||||||||
ти учащихся в естественно научных и тех |
ку, чем Российская империя, – это США, |
|||||||||
нических вузах России и Германии приве |
где система технического и сельскохозяй |
|||||||||
дены в табл. 1 . |
ственного образования начала расти «как |
|||||||||
В табл. 2 приведены данные о выпуске |
на дрожжах» начиная с 60–70 х гг. XIX в. |
|||||||||
инженеров,окончивших курс в российских, |
Стоит отметить, что почти до самого |
|||||||||
германских, французских и американских |
конца XIX в. подготовка высококвалифи |
|||||||||
Таблица 1 |
||||||||||
Германия |
Россия |
|||||||||
Естественно- |
||||||||||
Университеты |
научные дисци- |
Университеты и |
||||||||
(философский |
высшие женские |
|||||||||
факультет) |
||||||||||
Агрокультура и |
Физмат в.ж.к. |
|||||||||
экономика |
||||||||||
Академии |
Сельскохозяйст- |
Академии и |
Сельскохозяйст- |
|||||||
институты |
венные и лесные |
|||||||||
Ветеринарные |
Ветеринарные |
|||||||||
Политехнические |
Политехниче- |
|||||||||
и технические |
ские и техниче- |
|||||||||
институты |
ские институты |
|||||||||
Данные по Германии и дореволюционной России дополнены по отчетам ведомств и вузов. В числе российских «политехнических и технических институтов» учтены в том числе Михайловская артиллерийская, Николаевская морская и инженерная академии, Морское инженерное училище, а также коммерческотехнические отделения Коммерческих институтов в Москве и Киеве, Московские и Петроградские высшие женские политехнические курсы.
Высшее образование в России № 1, 2012 |
||||||||||||
Таблица 2 |
||||||||||||
Германия |
||||||||||||
Данные по Германии, Франции и США заимствованы из работ . Данные по выпуску |
||||||||||||
российских инженерных вузов после 1900 г. взяты из работ , а до 1900 г. заново сверены автором по отчетам, юбилейным сборникам и спискам окончивших курс инженерных вузов Российской империи.
цированныхинженеровв Россиипочтипол |
роли родителейв образовании. В результа |
ностью сосредоточивалась в инфраструк |
те, например, появилась огромная литера |
турных отраслях (транспорт, строитель |
тура для родителей,к которой относятся и |
ство,военнаяисудостроительнаяпромыш |
классические пособия Перельмана и Игна |
ленность), причем инженер, как правило, |
тьева. Во многом именно благодаря созна |
оказывался на военной или государствен |
тельнойпозиции многихроссийских семей, |
ной службе. Даже химическая техника, |
продолжавших передавать научную куль |
металлургия и горное дело развивались в |
туру и формировать «образовательную» |
значительной степени в связи с запросами |
установку своих детей и в тяжелейшие |
военной промышленности. Исключение |
годы революции, и во время Гражданской |
составляли текстильная и пищевая, в том |
войны, и в послевоенный период разрухи, |
числе свекольно сахарная испиртовая от |
|
расли промышленности,действовавшие по |
скую научную и инженерную школу. |
иным (частно хозяйственным) принципам. |
«Российское» и «Советское» |
В царствование Александра III и особенно |
|
Николая II задача оказалась более широ |
С.П. Тимошенко в своевремя выдвинул |
кой. Теперь в инженерных кадрах нужда |
аргументированный тезис,что за десять лет |
лись не только государственные организа |
революционных реформ после 1917 г. |
ции и учебные заведения, но и крупные и |
«учебное дело в России было совершенно |
мелкие предприятия бурно развивавшихся |
разрушено, и когда позже взялись за уси |
отраслей (электротехника, нефтеперера |
ленное развитие промышленности, то ока |
ботка и химическая промышленность, ма |
залось, что дляэтого дела в России нет до |
шиностроение, индустрияматериалов, ме |
статочного количестваинженеров. Сталин |
талло и деревообработка и т.д.), а также |
поступил тогда решительно – упразднил |
органы самоуправления. Поэтомуразвитие |
всякие новшества и вернул школы к доре |
технического образованиястало результа |
волюционным порядкам» ; «тра |
томсложного государственно обществен |
диции старойшколы оказались очень силь |
но частного взаимодействия. В это время |
ными, и с помощью остатков старых пре |
появились частные иобщественныевысшие |
подавательских кадров было возможно |
учебные заведения,готовившиеинженеров. |
привестив порядокинженерное образова |
Другой тенденцией, имевшей место в |
ние, разрушенноево времяреволюции» . |
царствование Николая II, было заметное |
СССР получил в наследство от Россий |
усиление «семейной» традиции естествен |
ской империи сильную и сбалансирован |
но научного образования. После начала |
ную, хорошо оснащенную фондами систе |
школьных реформ в 1899–1902 годов го |
му технического образования. В РСФСР к |
раздо большее внимание стало уделяться |
1925 г. был только один абсолютно новый |
Страницы истории |
||
технический вуз (Московский горный ин |
Из программ ЕТШ 1920 х годов, по сути, |
|
ститут), не считая технических факульте |
просто исключены последние два–три года |
|
тов нового Среднеазиатского университе |
занятий по математике и другим общеоб |
|
та. Все остальные вузы возникли прямым |
разовательнымпредметам,предполагавши |
|
преобразованием уже существовавших ву |
есяв дореволюционных гимназияхи реаль |
|
зов или былиорганизованы на базе эвакуи |
ных училищах. То есть выпускникам «не |
|
рованных из Польши и Прибалтики инсти |
доставало» двух–трех летинтенсивных за |
|
тутов. В других случаях новые советские |
нятий по сравнению с выпускниками гим |
|
вузы (МАМИ, МХТИ, ЛИТМО, Москов |
назий предвоенного времени. А ведь они |
|
скийтекстильный иКазанский политехни |
составляли только 60% абитуриентов со |
|
ческий) создавалисьна основе самых круп |
ветских вузов 20 х годов – остальные не |
|
ных и богатых средних технических учеб |
имели даже такого уровня знаний! |
|
ных заведений,имевших в начале ХХ в. до |
Одновременно за годы революции и |
|
статочную материально техническую и |
Гражданской войны,в ходе репрессий про |
|
кадровую основу. |
тив наиболее образованных слоев населе |
|
Вместе с тем тезис о том, что «револю |
ния, страна потеряла от 50 до 80% наибо |
|
цияполностью разрушила» систему техни |
лее квалифицированных научных и препо |
|
ческого образования едва линаходит под |
давательских кадров. |
|
тверждение: к 1925 г. численность учащих |
Советская власть запретила доступ к |
|
сяна физико математических факультетах |
высшему образованию детям представите |
|
и в инженерных вузах даже немного пре |
лей «класса эксплуататоров», то есть наи |
|
взошла предреволюционный уровень . |
более образованных слоев населения. Од |
|
Система инженерного образования (в от |
новременно было ограничено влияние се |
|
личие от юридического и историко фило |
мьи на образование. Царское правитель |
|
логического, которое действительно было |
ство, по крайней мере в последние два де |
|
полностью уничтожено) все же сохрани |
сятилетия, всячески поощряло участие |
|
лась ипродолжала развиваться. Дореволю |
родителей в образовательном процессе, |
|
ционнаясистема техническихвузов сохра |
сближение «семьи и школы». Советская |
|
нилась фактически до реформы 1930 г., |
власть, по политическим мотивам отстра |
|
когда на основанииПостановления ВСНХ |
нив родителей от воспитания своихдетей и |
|
СССР старые институты были расформи |
||
рованы, а на базе их факультетов, кафедр |
мым не только была вынуждена наделить |
|
ишколобразованымногочисленныеотрас |
школу колоссальными дисциплинарными |
|
левые учебные заведения, находившиеся в |
функциями, но и нанесла сильный удар по |
|
ведении хозяйственных наркоматов и осу |
«семейным» механизмам воспроизводства |
|
ществлявшие массовый выпуск узких спе |
образования (в том числе в научной и тех |
|
циалистов по укороченной программе. |
нической сфере). |
|
В то же времяреволюционные экспери |
В 30 е годы советское правительство |
|
менты привели ккатастрофическому паде |
вполне осознало опасность падения уров |
|
нию уровняобщего(среднего)образования |
ня подготовки по общеобразовательным |
|
и, как следствие, к падению качества под |
предметам. Уже в Постановлении ЦК |
|
готовки абитуриентов. Начиная с 1918 г. |
||
все типы посленачальных и средних школ |
начало возрождению преподавания обще |
|
былислиты в «единые трудовыешколы» II |
образовательных предметов в отечествен |
|
ступени. При этом не только была наруше |
ной школе, признавалось, что «коренной |
|
на целостность гимназического образова |
недостатокшколыв данныймомент заклю |
|
ния – сами требования значительно упали. |
чается в том, что обучение в школе не дает |
|
Высшее образование в России № 1, 2012 |
||
достаточного объема общеобразователь |
ми вРоссии былиЛ.И. Мандельштам иН.Д. |
|
ных знаний инеудовлетворительно разре |
Папалекси), Мюнхенская техническая |
|
шает задачу подготовки для техникумов и |
школа (здесь работали А. Феппль и |
|
высшей школы вполне грамотных людей, |
Л. Прандтль) и в первую очередь – Гёттин |
|
хорошо владеющих основами наук (физи |
генский университет, где работала группа |
|
ка, химия, математика, родной язык, гео |
выдающихсяученых (в том числеФ. Клейн, |
|
графия ит.д.)». Затембыли восстановлены |
В. Фойгт и Л. Прандтль) и действовала из |
|
экзамены и отменены классовые ограниче |
вестная механическая лаборатория. Имен |
|
ния на поступление в высшие учебные за |
но великий немецкий математик Феликс |
|
ведения. Без особой натяжки можно при |
Клейн организовал целый ряд семинаров, |
|
знать,чтореальные(а непропагандистские) |
нацеленных на сближение математики и |
|
достижения советской власти в области |
инженерии. |
|
образования были связаны нес революци |
В России центрами работы по сближе |
|
онными экспериментами, а с восстановле |
нию фундаментальной наукииинженерной |
|
нием старых образовательных традиций |
практики былиПетербургский политехни |
|
(прежде всего – вобласти естественно на |
ческий институт, Электротехнический ин |
|
учного и инженерного образования) при |
ститут, Институт инженеров путей сооб |
|
определенном расширении «социальной |
щения (в С. Петербурге), Михайловская |
|
базы» образования. |
артиллерийская академия, Николаевская |
|
«Интеллектуальный прорыв» |
морская академия и Морское инженерное |
|
училище, Технологические институты в |
||
начала ХХ века |
С. Петербурге и Харькове, Политехниче |
|
Решающийпрорыв в области инженер |
скийинститут в Киеве и,конечно, Импера |
|
ного образованияв Россиивсе же был сде |
торскоеМосковскоетехническое училище, |
|
лан в первые два десятилетия ХХ века. Эти |
где былисозданы мощныелаборатории для |
|
годы быливременем расцвета русского ма |
проведения исследований в области меха |
|
тематического,естественно научногоитех |
ники, науки о материалах, электротехни |
|
нического образования. Именно тогда в |
ки, кораблестроения. Лаборатории распо |
|
Россиисформироваласьуникальнаямодель |
лагали своими собственными зданиями и |
|
и концепцияфизико технического образо |
блестяще оборудованными различными |
|
машинами истендами. Вэтих научно обра |
||
Применение сложных математических |
зовательных центрах, а также в действо |
|
методов и достижений в области теорети |
вавших в то время институтахпри ведущих |
|
ческой физики, механики, химии, биоло |
университетах, в исследовательских лабо |
|
гии к решению важных практических за |
раториях военного и морского ведомства в |
|
дач, становление профессиональной обла |
первые двадесятилетия ХХ в. преподавали |
|
сти прикладной науки, создание соответ |
или учились крупнейшие ученые и инжене |
|
ствующей инфраструктуры в виде инсти |
ры, позже создавшие (на дореволюцион |
|
тутов и лабораторий – эти тенденции |
ном заделе) советские научно исследова |
|
сформировались в целом ряде ведущих го |
тельские институты или оказавшие боль |
|
сударств,прежде всего – в Германии, США |
шое влияние на мировую наукуи инженер |
|
и России, еще до начала Первой мировой |
ное образованиев иммиграции. |
|
Условием возникновенияэтого «интел |
||
В началеХХ в.в Германиицентрами фи |
лектуального всплеска» была последова |
|
зико технических исследованийбыли, на |
тельная политика государства во главе с |
|
пример, Страсбургский университет, где |
Николаем II: с середины 90 х годов XIX в. |
|
работал профессорФ. Браун(его ученика |
государство не только активно стимулиро |
|
Страницы истории |
||
вало создание новых образовательных ин |
скому сообществу инженеров механиков |
|
ститутов, но и ставило перед учеными и |
примыкали ученые судостроители А.Н. |
|
инженерами новыесерьезные задачи в об |
Крылов, И.Г. Бубнов и К.П. Боклевский, |
|
ласти созданиятранспортнойинфраструк |
воспитавшие на кораблестроительном от |
|
туры, новых типов судов и авиации, воен |
делении Петербургского политехническо |
|
ной и химической промышленности, элек |
го института,в Николаевскойморской ака |
|
тро и радиотехники, энергетики и связи. |
демии и Морском инженерном училище |
|
Подобные запросы стали появляться и со |
целое поколениерусских кораблестроите |
|
стороныбурно развивавшейсячастнойпро |
лей. Подобные группы существовалив Ки |
|
мышленности. |
еве (там работали, например, Е.О. Патон и |
|
В идейном плане к «предтечам» этого |
С.П. Тимошенко) ив Москве (Н.Е. Жуков |
|
движения,кроме Д.И. Менделеева, можно |
ский иС.А. Чаплыгин). |
|
отнестиВ.Л.Кирпичева –выдающегосярус |
Аналогичные процессы происходили в |
|
ского физика и инженера механика, со |
областиорганической химииив сфере под |
|
здавшего инженерные школы в Харькове и |
готовки русскихинженеров химиков. Про |
|
Киеве, оказавшего сильное влияние на при |
фессор и генерал В.Н. Ипатьев, например, |
|
кладныеисследования иобучение инжене |
создал в Михайловской артиллерийской |
|
ров механиков в Петербурге. Он был вы |
академии хорошо оснащенную лаборато |
|
дающимся организатором науки и препо |
рию и воспитал целую школу инженеров, |
|
давателем, обладавшимчрезвычайно широ |
без которой было бы невозможно станов |
|
ким научным и культурнымкругозором. К |
ление принципиально новых отраслей хи |
|
тому он же являлся представителем выда |
мической ифармацевтическойпромышлен |
|
ющейся инженернойсемьи: шесть его бра |
ности во время Первой мировой войны |
|
тьев были крупными военными инженера |
||
ми, сын – академиком АН СССР, сам он, |
Важнейшими направлениями развития |
|
как выпускникМихайловской артиллерий |
прикладнойнауки и промышленности ста |
|
ской академии, был близко знаком с прак |
лиэлектротехника ирадиотехника,различ |
|
тическими применениямитогдашних науч |
ные направления теплотехникии энергети |
|
ныхдостижений. РазработанныеВ.Л. Кир |
ки,оптика и, наконец, физическая химия и |
|
пичевым методы преподавания механики, |
наука о материалах. |
|
его учебные пособия оказали сильнейшее |
В развитие отечественных научных и |
|
влияние на обучение инженеров и ученых |
инженерных школ в этих областях боль |
|
механиков во всем мире. |
шой вклад внесла группа ученых, во вто |
|
ром десятилетии ХХ в. являвшихся препо |
||
бургских инженеров механиков и матема |
давателями Петербургского Политехни |
|
тиков во главе с ректором Петербургского |
ческого института, Электротехнического |
|
политехнического института И.В. Мещер |
института и Физического института Петер |
|
ским. Им удалось добиться не только серь |
бургского университета. Хотя эти три ин |
|
езных научных результатов, но и вырабо |
ститута были подчинены трем разным |
|
тать новые методы преподавания и соста |
ведомствам,ученые истуденты в них нахо |
|
вить учебники и задачники, направленные |
дились в очень тесном контакте и, по сути, |
|
на то, чтобы «приблизить преподавание |
представлялиединоесообщество.Его орга |
|
механики ктребованияминженеров»ипоз |
низационным лидером, по видимому, был |
|
же (благодаря С.П. Тимошенко) легшие в |
В.В.Скобельцын, отецвыдающегося совет |
|
основуобразовательного процессане толь |
ского физикаД.В. Скобельцына.После И.В. |
|
ко в российских инженерных школах, но и |
Мещерского ондва срокаисполнялобязан |
|
в инженерныхшколах США. К петербург |
ностидиректораПетроградского Политех |
|
Высшее образование в России № 1, 2012 |
||
никума и одновременно был профессором |
Императорскихфарфоровыхистекольных |
|
Электротехнического института. В упомя |
заводах в 1914–1918 гг. . Другие при |
|
нутую группуученыхвходилисамВ.В. Ско |
меры: создание самостоятельной (незави |
|
бельцын, А.А. Радциг, М.А. Шателен, В.Ф. |
симойотнемецкихтехнологий)электротех |
|
Миткевич,В.Е. Грум Гржимайло,Н.С. Кур |
нической ирадиотехнической промышлен |
|
наков, Д.С. Рождественский, И.В. Гребен |
ности и электроэнергетики, разработка |
|
щиков, А.Ф. Иоффе. Они сформировали |
мероприятийв областиэнергетики, направ |
|
целый ряд научных и инженерных школ (в |
ленных на решение топливного кризиса и |
|
предреволюционные годы, например, Д.В. |
созданиеединойтранспортно энергетичес |
|
Скобельцын, Н.Н. Семенов, П.Л. Капица, |
кой системы страны. |
|
А.В. Винтер и Г.О. Графтио были младши |
Датой окончательного оформления но |
|
ми преподавателями и студентами этих |
вой модели «физико технического» обра |
|
трех институтов). |
||
Характерной чертойих работы был как |
ПетербургскомПолитехническоминститу |
|
раз«физико технический подход»,то есть |
те профессорами А.Ф. Иоффе и С.П. Ти |
|
применение современных математических |
мошенко былсоставлен проект нового фи |
|
и физическихметодов крешению сложных |
зико технического (физико механическо |
|
инженерно технических проблеми, наобо |
го) факультета и одновременно начал дей |
|
рот,применениеинженерных, промышлен |
ствовать семинар, из которого вышли, в |
|
ных методов в постановке научного экспе |
частности, П.Л. Капица и Н.Н. Семенов. |
|
римента. Именно этот подход позволил, |
Этот «физико технический» подход в |
|
например,П.Л. Капице,выпускникуПетер |
1920 е годы был положен в основу работы |
|
бургского Политехнического института |
новогофизико механического факультета |
|
сыграть большую роль в переводе научных |
Ленинградского политехнического инсти |
|
исследованийв лабораторииРезерфорда в |
тута иФизико технического института (яв |
|
Кембридже на новую технологическую |
лявшегося первоначально отделением Го |
|
сударственного рентгенологического и ра |
||
Важно отметить, что все преподаватели |
диологического института), связанных с |
|
русских технических вузов, помимо чисто |
именемА.Ф. Иоффе. Позже эта же модель |
|
теоретических исследований,вели практи |
повлияла на возникновение такназываемой |
|
ческие работы как для государственных |
«системы Физтеха».Замечательно ито,что |
|
нужд, так и для промышленности. Напри |
большинство крупных ученых,стоявших у |
|
мер, А.Н. Крылов, И.Г. Бубнов и К.П. Бок |
||
левский внеслисвой вкладв строительство |
ми обращенийк И.В. Сталину и членам со |
|
(после 1906 г.)нового русского флота. Н.Е. |
ветского правительства (прежде всего П.Л. |
|
Жуковский справедливо считался «отцом |
Капица,но также иА.Ф. Иоффе,А.Н. Кры |
|
русской авиации». В годы Первой мировой |
лов, А.И. Алиханов, Н.Н. Семенов), были |
|
войны С.П. Тимошенко осуществил рабо |
непосредственно связаны с «физико тех |
|
ты по прочностным расчетам самолетов (в |
нической» традицией Петроградского по |
|
том числе И.И. Сикорского), а вместе с |
литехнического институтаимператора Пет |
|
Н.П. Петровым разработал методы повы |
ра Великого. |
|
шения допустимойнагрузки транспортных |
«Физико технический подход» оказал |
|
путей (что было важно для разрешения |
определенное воздействие на европейскую |
|
транспортного кризиса). Д.С. Рождествен |
и американскую науку и образование (в |
|
ский, И.В. Гребенщиков непосредственно |
частности, благодаря деятельности В.Н. |
|
руководили разработкой технологии и за |
Ипатьева, С.П. Тимошенко, П.Л. Капицы, |
|
пускомпроизводства оптическогостекла на |
А.Е. Чичибабина иБ.А. Бахметьева). |
|
Страницы истории |
Концепция образования
В заключение постараемся ответить на вопрос: каковы же основные черты «клас сическойконцепции»инженерного образо вания,какой «идеальныйобраз» инженера
и инженера физика заложен в эту концеп цию?
Согласно господствующемуу нас до сих пор представлению, инженер – всего лишь «специалист», выполняющий в высоко дифференцированномсовременномхозяй ствевполне определенную порученную ему функцию. На практике же, особенно в ма лых высокотехнологичных компаниях, в наше время являющихся «основным гене ратором инноваций в современной эконо мике» , инженероказывается одновре менно и исследователем, и организатором работы«команды»,ируководителем. Вузы, как правило, не готовят к этому.
В XIX и начале ХХ в. ситуация была иной. Европейская традиция подготовки инженера зиждилась на соединении двух начал –научно технического подхода иду ховнойв своейоснове идеицелостного об разования человека.
ОбразованиечерезстяжаниедаровСвя того Духа (spiritus sapientiae et intellectus, spiritus consilii et fortitudinis, spiritus scientiae et pietatis – «дух премудрости и разума, дух совета и крепости, дух ведения
и благочестия») к достижению «царствен ного достоинства человека» по образу Бо жественного Царя – Христа составляло лейтмотив мощного движенияк возрожде нию «ИстинногоХристианства», затронув шего и европейские страны, и Россию в XVIII–XIX вв. Речь идет о внутреннем и внешнем«собирании» целостной личности, культивированииееинтеллекта,воли,нрав ственного иэстетического начала.Приэтом образованиеличностипонималось одновре менно какпуть кобразованию государства (Staatbildung ).
Само по себе слово «инженер» восхо дит к латинскому ingenium , в классичес
кой литературе (например, у Цицерона и Петрония) означающему не только изоб ретательность, но и способность, талант, остроту ума, культивирование ума и обра зованность в целом. Немецкое понятие Bildung , так же как и русское «образова ние», происходит от Bild – «образ». Оно предполагает целостноесозидание лично сти,семьиигосударства,раскрывающеебо жественный «образ» в человеке,и мыслит ся как продолжение божественного про цессатворениявистории(такпонимали его немецкие философы от Гердера до Шлей ермахераиГегеля).Конкретнымэмпиричес ким воплощением этого возвышенного по нятия стали преобразованные германские гимназии и университеты. Изначально вы дающиеся немецкие мыслители включали и естественно научное, и инженерное об разование в круг Wissenschaftliche Bildung . Демонстрациейэтого являются«образова тельные» романы Гете – «Призвание Виль гельма Мейстера»и«ГодыстранствийВиль гельма Мейстера»,два главныхгероякото рых (Мейстер и Ярно Монтан) в высшей точке своего образования выбирают при звание врача исследователя и горного ин женера соответственно.
Говоря о целостности образования, в первую очередь вспоминают идею «гума нитаризации» технической школы. Пред полагалось, что, как и выпускник универ ситета, инженер, наряду с глубокими на учными и техническими знаниями, должен обладать основательной гуманитарной культурой. Совсем не случайно то, что вы дающийся русский кораблестроитель ака демик А.Н. Крылов профессионально пе реводил с латыни Ньютона, авиастроитель И.И. Сикорский писал богословские трак таты, а «отец американской школы инже неров механиков» С.П. Тимошенко серьез но занималсяисторией науки. В профессии архитектора и гражданского инженера единство технического и художественного образования вообще составляет основу профессиональной компетенции.
Высшее образование в России № 1, 2012 |
||
Еще важнее соединение науки и прак |
детстваприучали своихдетейиспользовать |
|
тики. Особенностью русской (как и немец |
теоретическую подготовкув практической |
|
кой и французской)инженерной традиции |
жизни. С.П. Тимошенко в «Воспоминани |
|
с самого начала была опора на очень силь |
ях» в качестве своего важнейшего образо |
|
ноебазовое математическое иестественно |
вательногоопыта описываетто,какего отец |
|
научное образование. Деятельность инже |
(землемер, а позже владелец имения в Ки |
|
нера находится на стыке творческой науч |
евскойгубернии)приглашал его,тогда уче |
|
нойработы итехнической практики. В этом |
ника реального училища, к участию в сель |
|
принципиальное отличиеподготовки инже |
скохозяйственных работах, а потом пред |
|
неров во французском,русском, а потом и |
ложилему применитьсвои знанияпри про |
|
немецком стиле, от традиционной подго |
ектированиии строительстве нового дома. |
|
товки «мастеров» и «техников», отталки |
Значительная часть выдающихся инже |
|
вавшейся только от практики,лидером ко |
нерных сооружений (например, мостов и |
|
торой была Англия. Долгое время мастер, |
шлюзов) в XIX в. были выполнены студен |
|
техник практик шел впереди инженера, но |
тамиподруководствомпреподавателей. На |
|
ситуация резко поменялась, когда фунда |
летней практике студенты принимали уча |
|
ментальная наука стала играть в области |
стие в реальных работах по организации |
|
техники значительно большую роль. |
постройки зданийи сооружений. В Петер |
|
Инженердолжен теперь иметь способ |
бургском Политехникуме, например, сту |
|
ность (ивозможность) к творческому раз |
денткораблестроительногоотделенияодно |
|
витию своей сферы деятельности. Его ос |
лето проводил практику в портах, следую |
|
нованное на науке творчество должно идти |
щее– намашиностроительномзаводеитре |
|
не позади, а впереди практического опыта |
тье – в плаваниина большомкорабле. Курс |
|
мастеров и техников. Именно это измене |
теоретических, лабораторных занятий и |
|
ние, произошедшее на рубежеXIX–ХХ вв., |
проектов был выстроен так, чтобы подго |
|
породило долгосрочную тенденцию к раз |
товить студентак практике наилучшим об |
|
витию прикладной«промышленно органи |
разом. Отметим, что значительная часть |
|
зованной» науки и физико технического |
учебных пособий составлялись и издава |
|
образования. |
лись самими студентами. |
|
Ещеоднаособенность подготовкив тра |
Важно также, что русские (как и фран |
|
диционных инженерных школах заключа |
цузские и немецкие) инженерные вузы го |
|
лась в том, что выпускников ориентирова |
товили студентовне только к технической |
|
лина практическую реализацию закончен |
деятельности, но и к профессиональному |
|
ных проектов, доведение их «до конца». |
выполнению функций руководителя пред |
|
Так, в ходе обучения в Институте инжене |
приятия, к роли государственного и воен |
|
ровпутейсообщенияимператора Алексан |
нослужащего. Типичный пример– профес |
|
дра I студентдолжен был подготовить три |
сиональная судьба Д.И. Менделеева, В.Н. |
|
проекта (например, моста, шлюза и паро |
Ипатьева, А.Н. Крылова или И.А. Вышне |
|
вого двигателя),причем во время практики |
градского, которые были не только выда |
|
он получал опыт реализации этих или по |
ющимисяученымииинженерами,ноиорга |
|
добных проектов. Важно, что в этом отно |
низаторамипромышленности,образования |
|
шении учебный процесс в институте был |
и государственными деятелями. Инженер |
|
вполне согласенс лучшимитрадициями се |
с высшим образованием должен был быть |
|
мейного воспитания. Родители (будь они |
одновременно и ученым, и техническим |
|
профессора, чиновники, инженеры или |
специалистом, и организатором промыш |
|
даже самостоятельно хозяйствующие за |
ленного производства. Специалист, обла |
|
житочные крестьяне) во многих случаях с |
дающий техническими знаниями, но не го |
|
Обращение современной педагогики к проблеме качества профессионального образования в экономически наиболее развитых странах отражает как либерально-демократические, так и сугубо прагматические тенденции настоящего периода существования человеческого сообщества. Противоречивость развития образования обусловлена различным видением перспектив развития общества, экономики и Человека. Эти противоречия особенно остро проявляются в инженерном образовании, обеспечивающем через подготовку специалистов связь научного знания с производством и экономикой.
Темпы развития промышленных технологий таковы, что эмпирически формируемая система профессиограмм и соответствующая ей система знаний, умений и навыков нередко безнадежно устаревают еще до завершения профессионального образования. Жизненный цикл технологий по продолжительности сопоставим, а в некоторых отраслях производства меньше продолжительности подготовки инженера. Профессиональное образование как социальная подсистема должно в таком же темпе изменять содержание образования. Но этого недостаточно; специалист должен быть способен к самообразованию, к поддержанию и возвышению своей квалификации в будущем. Существенно изменились также условия профессионального взаимодействия по уровню ответственности и последствий возможных рисков, по неоднозначности постановки задач, по требуемому темпу освоения и использования знания и новых технологий.
Традиционная модель управления персоналом придает решающее значение регламентации, контролю и материальному вознаграждению. Концепция «человеческих отношений» в корпорации ориентирует на использование в полной мере способностей работников. Обе указанные концепции управления персоналом успешны в условиях медленно изменяющихся технологий. Им соответствует технократическая парадигма инженерного образования, ориентирующая образование на формирование специалиста с параметрами, заданными обществом; на передачу знаний, умений и навыков, которые способствовали бы быстрой адаптации человека к профессии на данном периоде ее развития. Здесь доминируют интересы производства, экономики и бизнеса. Отсюда - регламентация действий педагогов и учащихся; преобладание дидактико-центристских педагогических технологий. Развитие будущего инженера реализуется в контексте его адаптации к условиям конкретной профессиональной среды.
В условиях динамического технического прогресса, по мнению руководителей ведущих японских корпораций, наиболее эффективна модель «человеческого потенциала» с ее нацеленностью на совершенствование и расширение способностей взаимодействующих специалистов, на групповое самоуправление и самоконтроль. Этой модели соответствует гуманистическая парадигма инженерного образования с ориентацией на приоритет человека как движущей силы собственного личностного и профессионального развития. Соответственно образовательная технология направлена на формирование значимых ценностей, на достижение самоопределения и самоконтроля процесса личностного и профессионального развития. В содержании образования приоритет отдается методологическим знаниям, формированию целостной картины мира (Ю. Ветров, Т. Майборода). Считается, что это способствует оптимизации профессионального развития в современных социально-экономических условиях.
Самоуправление деятельностью включает в себя такие составляющие, как постановка и принятие цели, учет значимых условий деятельности, контроль, оценка и коррекция процесса и продуктов деятельности. В результате не только становится возможной адаптация к внешним изменениям, но и стимулируется внутренняя направленность на изменение и совершенствование. Согласно классификации А. К. Марковой это соответствует профессиональному производительному труду (рис. 2.4).
Рис. 2.4.
Существуют две основные концепции развития и стратегического управления интеллектуально-человеческим потенциалом (Ю. Ветров, Т. Майборода). Согласно универсалистской концепции, принятой в США, имеется принципиальная возможность построения обобщенных эффективных моделей для решения утилитарных задач.
Эта концепция ориентирует на дедуктивную логику, не учитывает контекста региональных, социальных, культурных и других различий. Принятая в Европе контекстуальная концепция ориентирована на индуктивную методологию; предметом индукции в ней выступают указанные различия. Эта концепция исключает возможность общего для всех закона развития, а для принятия решений считает достаточным учитывать статистически выявленные тенденции.
Приходится констатировать, что фактически все представления о дальнейшем развитии профессионального образования опираются на статистические данные, на анализ тенденций. Несмотря на неизменные утверждения о гуманистической направленности развития современного общества образование рассматривается через призму требований эффективности и конкурентоспособности производства.
Развитие профессионального образования и развитие общественного производства взаимообусловлены. Соответственно развитие современного профессионального образования может быть представлено пятью этапами (О.В. Долженко):
- - этап рецептурного знания соответствует состоянию общественного производства, при котором время существования технологии существенно больше времени жизни человека; обучение осуществляется в процессе производства как передача рецептурных знаний;
- - этап научности соответствует созданию новых средств в рамках неизменных технологий; образование осуществляется на основе вариативной системы научных знаний;
- - этап фундаментальности соответствует состоянию производства, при котором время существования технологии соизмеримо с продолжительностью профессиональной жизни; с помощью активных и традиционных методов обучения формируется система деятельности, обеспечивающая адаптацию к изменяющимся условиям; в инженерной педагогике для этого этапа характерен деятельностный подход к образованию и формированию профессиональных умений;
- - этап методологизации соответствует состоянию производства, при котором за время профессиональной жизни происходит неоднократное качественное изменение технологий; образование должно быть ориентировано на формирование способности преобразовывать свою профессиональную деятельность на основе методологии исследования, проектирования, управления с учетом социально значимых целей;
- - этап гуманитаризации характеризуется переходом к формированию личностных качеств будущего специалиста, которые в преобладающей степени становятся показателями его профессиональной зрелости.
Считается, что в настоящее время некоторые отрасли производства экономически наиболее развитых стран могут быть удовлетворены только таким образованием, которое соответствовало бы этапу методологизации и этапу гуманитаризации.
Заметим, что в профессиональной деятельности специалист всегда использует (в той или иной степени) рецептурное, научное, фундаментальное, методологическое знание. Таким образом формируется содержание инженерного образования. Со временем по мере изменения производительных сил и ценностей общества изменяется «вес» каждого из этих видов знания в системе профессиональных качеств и деятельности (см. рис. 2.4).
Профессиональное образование рецептурного этапа служит основой репродуктивной деятельности, для которой характерны воспроизведение необходимой информации по памяти и действия по инструкции или предписанию, исполнительность и дисциплинированность работника. Это соответствует действиям по готовой конкретной полной (ГКП) ориентировочной основе профессиональной деятельности (ООПД). Качество рецептурного образования может быть определено с высокой степенью однозначности, в частности, с помощью системы тестов.
На этапе научности профессиональное образование обеспечивает подготовку квалифицированных работников, способных решать производственные задачи на уровне модернизации существующих технологии и техники на основе научного знания и использования аналогов, прототипов. Это соответствует действиям на основе готовых обобщенных полных (ГОП) ООПД некоторой укрупненной отрасли науки и техники, например, механики и машиностроения, радиофизики и радиотехники. Качество образования, соответствующее этапу научности, может быть определено по качеству решения типовых задач модернизации техники и технологии, т.е. на основе анализа качества проектов модернизации. Достижение этого уровня должно подтверждаться документом о квалификации.
Фундаментальность необходима, если решение профессиональных задач невозможно без использования знаний или участия специалистов разных отраслей технологии и техники. В этом случае преобразование технологии и техники осуществляется на основе известного знания, но при использовании новых принципов организации, проектирования, управления и т.п. Это соответствует действиям на основе совокупности ГОП ООПД различных отраслей знания. Технологии инженерного образования на основе фундаментального знания оказались эффективными, по крайней мере, для таких отраслей, которые определяли развитие энергетики и обороноспособности во второй половине XX в.
К сожалению, фундаментальное знание в инженерном образовании для менее динамичных отраслей свелось к формальному решению; естественно-научные и математические дисциплины остались слабо связанными с будущей инженерной деятельностью. Неслучайно за рубежом, особенно в США, предпринимались и предпринимаются попытки свернуть фундаментальную подготовку инженеров для таких отраслей, заменяя научное содержание инженерного образования сугубо прагматическим и обосновывая это, в частности, наличием информационных и компьютерных технологий.
Адаптивная деятельность и деятельность более высокого уровня всегда сопряжена в той или иной степени с проектированием продукта, процесса или средства. Это позволит определить, какому иерархическому уровню в системе человеческой активности соответствует минимально допустимый профессиональный уровень выпускника с инженерным образованием (табл. 2.4).
Таблица 2.4
Уровни активности субъекта проектирования
Задачи социального проектирования относятся к высшему уровню. Критерии и способы решения проблем на социальном уровне неизвестны и «вырабатываются» в процессе жизнедеятельности общества и социальных групп. Системно-технологическое проектирование осуществляется на основе новых эффектов, уже исследованных наукой, при условии соблюдения экологических критериев.
Системно-техническое проектирование может быть эффективным, если при решении задачи создания новых технических средств использованы ранее неизвестные принципы. Основным ограничением являются эргономические критерии, т.е. требование соответствия технического средства психическим и физическим возможностям человека управлять этим средством.
При адаптивном проектировании постановка задачи осуществляется извне, с указанием функций и основных параметров объекта.
При соблюдении экологических и эргономических ограничений эффективность принимаемых решений оценивается с помощью технико-экономических критериев.
К методологическому знанию профессионалы обращаются, если нет эффективных решений ни на уровне фундаментального, ни научного, ни рецептурного знания. Необходима активность на уровне не ниже адаптивно-эвристической деятельности, обеспечивающей продуктивные технологические и технические решения на основе использования новых физических и иных эффектов. Это соответствует созданию самостоятельной обобщенной полной (СОП) ООПД на основе преобразования известных специалистам ГОП ООПД. Но возрастает риск неудачи.
Вероятно, в современных условиях высококвалифицированного специалиста, не способного действовать в условиях осознаваемого риска и, следовательно, не ориентированного на достижение успеха в профессиональной деятельности, нет оснований считать профессионалом.
Каковы личностные качества, характерные для профессионала? Естественно, что система личностных качеств профессионала должна включать в себя качества, необходимые для исполнительного, квалифицированного и совместного организованного труда. Но, кроме того, для него должны быть характерны:
- - высокий уровень мотивов и ориентация на успех профессиональной деятельности (как личной, так и совместной);
- - уверенность в своих способностях, в эффективности научного знания, в возможности и полезности ожидаемого результата и т.п.;
- - развитое воображение, позволяющее предвидеть облик будущих состояний объектов, а также возможные ошибки и риски;
- - способность находить эффективные решения при недостаточной полноте знания и информации.
Едва ли можно считать обоснованным стремление предъявить столь высокие требования ко всем выпускникам высшего профессионального образования, тем более массового. (Напомним, что по экспертным оценкам не более 20% нынешних студентов попадут в ядро будущей экономики.)
В ситуации массового высшего образования можно обеспечить готовность к квалифицированному и совместно организованному труду, т.е. уровень адаптивной деятельности на основе известного знания и известных принципов исследования, проектирования, организации и управления.
Подсистема академического образования совместно с научно- исследовательскими, проектными организациями и производствами должна решать задачи, требующие участия профессионалов. Только эта подсистема образования (естественно, при определенных социально-экономических условиях) может обеспечить становление качеств, необходимых для осуществления деятельности более высокого уровня, уровня профессионала.
Естественно, что методы, организационные формы, правовые и этические нормы, которыми руководствуются участники образовательного процесса, различны в разных подсистемах образования. Но главная цель одна - стимулировать становление личностных качеств, необходимых для жизни и деятельности. Проблема разрешается через создание и распространение соответствующих образовательных технологий как согласованного целенаправленного взаимодействия участников (государства, органов управления образованием, заинтересованных организаций, педагогов и учащихся) в изменяющихся социально-экономических условиях.
Заметим, что новые технологии, методы, способы принимаются производством, если они оказываются экономически более эффективными на прежнем или несколько повышенном уровне качества продукции. Создание и внедрение новых технологий может побуждаться также требованием потребителя обеспечить качество продукции существенно более высокого уровня. В первом случае проблема решается модернизацией существующих технологических процессов и техники, т.е. новационно , без качественного изменения производства. Во втором случае новый уровень качества, как правило, достигается существенным преобразованием всех элементов производства (организационно-управленческого, технического, кадрового), т.е. инновационно. Нереально полагать, что инновационные преобразования возможны в результате изменения только некоторых элементов производства (например, в результате установки нового оборудования, повышения квалификации кадров или использования экономических стимулов). Заметим также, что обычно реализуется не один проект, а выпуск продукции на основе существующих технологий продолжается еще в течение некоторого периода времени.
Конечный результат инновационных преобразований не очевиден. Новые технологии могут оказаться слишком затратными или эффективными только в специфических условиях, что ограничивает их применение. Примером такого решения может служить дистанционное образование инженеров и врачей. Реально уровень качества может оказаться ниже ожидаемого, планируемого, как это имело место при внедрении телевидения в процесс обучения. Более того, неизвестно, какие именно нововведения действительно окажутся инновационными. Выбор должен осуществляться на основе экспертных оценок эффективности вариантов профессионалами высокого уровня различных отраслей науки и производства.
Инновационное развитие инженерного образования тормозится и объективными, и субъективными факторами, среди которых:
- - неопределенность социальных и экономических последствий как для общества в целом, так и для системы профессионального образования;
- - снижение престижа промышленного труда, в частности, в результате развития системы услуг с умеренными требованиями к инженерной квалификации работников и «ожидания» постиндустриальной цивилизации;
- - неопределенность перспектив развития других подсистем образования, особенно общего образования;
- - определение целей инженерного образования на уровне намерений, что не позволяет диагностировать, достигнут ли желаемый результат, и дать объективную оценку предлагаемых образовательных технологий.
В. КАМЕНСКИЙ.
О проблемах высшей школы и путях реформирования инженерного образования в России журнал рассказывал неоднократно (см. "Наука и жизнь" № 9, 1995 г., №№ 1, 7, 11, 1997 г., № , 1999 г.). Сегодня, когда упавший было спрос на инженеров вновь возрастает и престиж инженерных профессий возрождается, разговор на эту тему особенно актуален. Что надо сделать для того, чтобы сохранить традиционно высокий уровень инженерного образования? Должна ли претерпеть изменения система подготовки специалистов в технических вузах? Сегодня свой взгляд на проблему высказывает инженер Валентин Валентинович Каменский. Он окончил МВТУ им. Н. Э. Баумана, работал конструктором, исследователем, разработчиком, преподавал теоретическую механику во втузе при ЗИЛе и много лет частным образом занимался подготовкой студентов нескольких московских вузов по общетехническим и инженерным дисциплинам. Приобретя немалый практический опыт и получив полное представление о специфике преподавания во многих технических вузах, автор статьи разработал свою концепцию инженерного образования.
Кто прошел стезю так называемого неформального преподавания, а проще говоря, частных занятий со студентами по разным вузовским дисциплинам, знает, что такое постоянная "война" с бестолковыми методичками, приспосабливание к кажущимся неприемлемыми требованиям иных преподавателей, сидение по ночам над неожиданными заковыристыми проектами, вдалбливание в неподготовленные головы учеников простых истин.
Многолетняя работа на этом поприще позволяет мне утверждать, что претендовать на звание инженера, скорее всего, будет тот, кто с детства увлекался техническими поделками, что-то паял, мастерил и строил. А тот, кто с утра до вечера решал задачки и разгадывал головоломки, вероятнее всего, станет математиком. Но если поле деятельности математика или, скажем, юриста может быть определено достаточно четкими рамками, то сфера деятельности инженера, а следовательно, и границы его вузовской подготовки более расплывчаты и противоречивы. Конечно, они изменяются и во многом зависят от уровня технического прогресса, меняются и воззрения на профессию инженера. И все же тип все умеющего энергичного технаря, способного быстро начертить схему или конструкцию какого-либо устройства, знающего, где и как раздобыть нужные узлы и детали, чем и что заменить при необходимости, и умеющего быстро реализовать задуманное, как мне представляется, вполне отвечает психологическому облику современного инженера, способного к комплексному усвоению информации для решения конкретной задачи.
В универсализме профессии инженера заложена и некая противоречивость, ведь как говорил Козьма Прутков: "Нельзя объять необъятное!". Сегодня инженеру в чем-то не хватает глубины проникновения в проблему, в чем-то недостает основательности, вполне возможно, что он не всегда учитывает эстетические веяния своего времени. Но инженер именно таков, и выстраивать систему его обучения в высшей школе необходимо, руководствуясь не абстрактной моделью "ботаника", будь то математик или химик, а совсем иными принципами: помогать ему реализовывать "предрасположенность" и тягу к инженерному делу, холить и лелеять его способности к комплексному мышлению.
Отвечает ли современная вузовская система обучения таким представлениям об инженере? Скорее всего, нет. Состояние инженерного образования в России сегодня можно оценить как хаотичное, и, наверное, это многим очевидно. Его хаотичность выражается прежде всего в разноречивости методик обучения общеинженерным дисциплинам. Чтобы не быть голословным, достаточно проиллюстрировать это утверждение всего одним примером из курсового проекта по "Деталям машин", который входит в программу подготовки не менее 75 процентов будущих инженеров. Перед вычерчиванием редуктора студенты выполняют большой объем расчетов, в частности, в самом начале работы над проектом определяют так называемые межосевые расстояния. И хотя смысл расчетов, базирующихся на формуле Герца, всегда один и тот же, в каждом проекте дается своя формула межосевого расстояния, непохожая на другие. При этом чаще всего используются многочисленные эмпирические коэффициенты, смысл и значение которых в большинстве случаев студентам непонятны. В результате расчеты теряют логику и часто воспринимаются как непреодолимые.
Другой недостаток - несбалансированность обучения будущих инженеров, причем не только по объему материала и количеству времени, отводимому для изучения тех или иных дисциплин. Это как раз понятно. Менее очевидна другая сторона несбалансированности учебного процесса - отсутствие преемственности в изучении дисциплин.
Пример опять-таки из проекта по "Деталям машин" и примыкающих к нему по смыслу двух других проектов: по "Теории механизмов и машин" (ТММ) и "Технологии машиностроения". Удивительно, но факт: при расчете редукторов в проектах по "Деталям машин" не используется ничего из тех знаний, которыми "начиняли" студентов в курсе ТММ. А между тем ТММ - сложнейший теоретический проект, недаром студенты называют его "Тут моя могила". Выполняемый всегда с огромным напряжением, проект по ТММ оказывается в конце концов невостребованным. Из этого курса могли пригодиться хотя бы знания по зубчатым зацеплениям, но в действительности и этого нет. В проекте по "Деталям машин", например, расчеты зубчатых зацеплений основаны на самых простых представлениях, не требующих знаний, приобретаемых в "Теории механизмов и машин". А в курсе "Технология машиностроения" характеристики зубчатого зацепления представлены вообще совершенно иными параметрами, плохо стыкующимися с ТММ и " Деталями машин".
И хотя все эти "мелочи" выглядят незаметными в общем потоке "лишних" знаний, получаемых студентами в процессе учебы, подобная несбалансированность приводит к тому, что у них формируется и закрепляется представление о ненужности знаний. Такой устойчивый психологический комплекс выработался в наибольшей мере по отношению к курсу ТММ.
Безусловно, устранение разноречивости и несбалансированности обучения - процесс кропотливый и достаточно долгий. Он протекает трудно еще и потому, что в отличие от средних школ, где корректировкой учебного процесса занимаются управления народного образования, на уровне высшей школы эта работа практически не ведется.
Мне представляется, что приоритетными в инженерном образовании должны быть три общетехнических проекта: теоретический, конструкторский и технологический. Для большинства инженерных специальностей в этот комплекс входят "Теория механизмов и машин", "Детали машин" и "Технология машиностроения". Все дисциплины, изучаемые раньше, должны хорошо состыковываться с каждым из трех проектов и работать на них.
Первая часть комплекса - теоретическая: проект по "Теории механизмов и машин" (ТММ), который дает толчок к освоению двух других проектов. В нем должны быть представлены не только теоретическая механика (как сегодня), но и информатика, электротехника, электроника, и, безусловно, схемы различных механизмов и машин. Степень участия в этом проекте той или другой общетехнической дисциплины будет зависеть от наработанного опыта и профиля технического вуза. Основная же цель теоретического общетехнического проекта по ТММ - соединить в один блок несколько дисциплин, которые до сих пор изучаются автономно. Только в этом случае ТММ можно реально "оживить". И хотя такому проекту угрожает некоторая поверхностность, при хорошей согласованности программ составляющих его предметов ТММ может стать со временем реальным и эффективным звеном инженерного образования.
Вторая часть комплекса - конструкторская: проект по "Деталям машин". Сейчас по результатам его выполнения проверяют прежде всего умение студента чертить и конструировать, а также знание таких дисциплин, как "Основы взаимозаменяемости", "ГОСТы", "Расчеты деталей машин", "Материаловедение" и "Технология машиностроения". Как показывает практика, подавляющее большинство студентов приступают к проекту по "Деталям машин" неподготовленными, не получив достаточного багажа знаний по уже изученным дисциплинам. Именно поэтому проект становится для студентов серьезным испытанием, и почти всегда они (не все, конечно), мягко говоря, стремятся получить помощь "на стороне".
Учитывая важность курса "Детали машин", методически было бы правильно в помощь основному проекту дать студентам для тренировки еще один или несколько промежуточных проектов, например под названием "Конструирование узлов", в котором изучались бы более простые изделия с количеством деталей, скажем, не более десятка. В зависимости от специализации такой вспомогательный курс, охватывающий не только конструирование, но и технологии изготовления достаточно простых механизмов, мог бы повторяться (для изучения узлов и деталей другого типа) с усилением, например, технологической стороны проекта, причем все ранее изученные дисциплины должны быть хорошо с ним состыкованы.
Нельзя не обратить внимание и на такую важную дисциплину, как "Основы взаимозаменяемости", которая во многих вузах излишне теоретизирована и часто оторвана от реального инженерного образования. На мой взгляд, "Основы взаимозаменяемости" следует преподавать вместе с курсами по конструированию и основам технологии.
Третья составляющая комплекса - технологическая: проект по "Технологии машиностроения". Эта дисциплина в значительно меньшей степени связана с умозрительными моделями, расчетами и схемами, чем с практикой производства. В курсе "Технология машиностроения" должны основательно изучаться станки, инструменты, оснастка, материалы. Облегчить изучение действительно очень объемного курса также могут промежуточные "тренировочные" проекты, в которых технология изготовления узла или детали постигается вместе с конструированием.
Сегодня важнейший инженерный проект по "Технологии машиностроения" чаще всего выполняется на довольно низком уровне. Это связано с тем, что он в целом не имеет устойчивой методической базы и больше других зависит от квалификации и "вкусов" преподавателя. На мой взгляд, в инженерных науках почему-то всегда приоритетными оказываются теоретические дисциплины, а не практические, к которым относится и технология машиностроения.
Подведем итог. Основой инженерного образования должны стать теоретический проект на базе существенно реформированного курса "Теория механизмов и машин", а также конструкторский и технологический проекты по курсам "Детали машин" и "Технология машиностроения". Усвоение навыков выполнения всех трех проектов может дать будущим творцам новых машин и технологий необходимую профессиональную квалификацию. Общетехнические инженерные проекты должны стать тем основным фундаментом, на который могут быть положены и другие "кирпичики" инженерного образования. Это такие дисциплины, как вычислительная математика, теоретическая механика, сопромат и т. д., которые, к сожалению, преподаются в отрыве от общеинженерных дисциплин. С другой стороны, тематика общетехнических проектов должна формироваться с учетом специальных проектов, выполняемых на старших курсах.
Если концепцию "Три проекта" удастся реализовать, то профессиональная подготовка инженеров на стадии обучения в вузе достигнет, как мне представляется, такого уровня, что им не придется "доучиваться" на производстве, а значит, удастся повысить уровень российского инженерного образования, которое традиционно считается одним из лучших в мире.
Публикации по теме в журнале "Наука и жизнь":
Григолюк Э., акад. "Разница в научной подготовке русских и американских инженеров была в то время ошеломляющей". - 1997, № 7.
Капица С., докт. физ.-мат. наук. Система Физтеха есть и будет. - 1997, № 1.
Майор Ф., генеральный директор ЮНЕСКО. - 1999, № 8.
