Подготовка высококвалифицированных профессионалов всегда остается важнейшей задачей высшей школы. Однако в настоящее время данную задачу уже невозможно выполнять без фундаментализации образования. Это объясняется тем, что научно-технический прогресс превратил фундаментальные науки в непосредственную, постоянно действующую и наиболее эффективную движущую силу производства, что относится не только к новейшим наукоемким технологиям, но и к любому современному производству.
Фундаментальные науки - это естественные науки (т.е. науки о природе во всех ее проявлениях) - физика, химия, биология, науки о космосе, земле, человеке и т.д., а также математика, информатика и философия, без которых невозможно глубокое осмысление знаний о природе.
В учебном процессе каждой фундаментальной науке соответствует своя дисциплина, которая называется фундаментальной.
Фундаментальные знания - это знания о природе, содержащиеся в фундаментальных науках (и фундаментальных дисциплинах).
Фундаментализация высшего образования - системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками.
Изложенное лежит в основе принципиальной возможности и практической целесообразности интеграции гуманитарной, фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки специалиста.
Фундаментализация высшего образования предполагает его постоянное обогащение достижениями фундаментальных наук.
Фундаментальные науки познают природу, а прикладные создают нечто новое, причем исключительно на основе фундаментальных законов природы.
Тот факт, что прикладные науки возникают и развиваются на основе постоянного использования фундаментальных законов природы, делает общепрофессиональные и специальные дисциплины также носителями фундаментальных знаний. Следовательно, в процесс фундаментализации высшего образования должны быть вовлечены наряду с естественнонаучными общепрофессиональные и специальные дисциплины.
Такой подход обеспечит фундаментализацию обучения студента на всех этапах от первого до пятого курсов.
В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп войдут работники сферы воспроизводства - рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Как видно из приводимого перечня, основную его часть составляют дипломированные специалисты. Политические отношения, адекватные постиндустриальной цивилизации, и перемены в государственно-правовой сфере создают предпосылки для участия социальных групп в общественной жизни вплоть до вхождения в управление государственными структурами.
Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе
В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества как гаранта его выживания в условиях кризиса индустриальной цивилизации. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентации высшего профессионального образования.
Ценностные доминанты образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации.
Так, развитие высоких технологий, их быстрая смена предполагают приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучаемых.
Снижение интеллектуального потенциала науки требует повышения качества подготовки специалистов, ее фундаментализации.
Всеобщий экологический кризис ставит перед образованием, и особенно инженерным, задачу изменения всеобщего экологического сознания, воспитания профессиональной нравственности и ориентации специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.
Информационная революция и трансформация общества в информационное общество диктуют необходимость формирования информационной культуры обучаемых, информационной защиты от вредных воздействий СМИ и одновременно требует усиления информационной ориентации содержания образования и широкого внедрения информационных технологий в учебный процесс.
Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности через систему образования, формирования у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика и др.
Выравнивание динамики технологического и социального развития общества связано в первую очередь с формированием новой мировоззренческой парадигмы, отказа от антропоцентризма и формирования нового целостного миропонимания, ноосферного сознания, новых ценностных ориентации на основе общегуманистических доминант, что ни в коей мере не противоречит возрождению национального самосознания, а лишь очищает его от шовинистических и националистических наслоений.
Все эти процессы в первую очередь касаются системы образования и напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения.
Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентации и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.
Гуманитаризация образования предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания.
К основным положениям концепции гуманизации и гуманитаризации могут быть отнесены:
Комплексный подход к проблемам гуманизации образования, который предполагает поворот к целостному человеку и к целостному человеческому бытию;
Гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся;
Обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, биологии и техники, техники и экологии, технологии и живых организмов, технологии и общества, и т.д.);
Междисциплинарность в образовании;
Функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин в вузе как фундаментального, исходного образовательного и системообучающего;
Преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры.
Какими должны быть критерии гуманизации образования? Без ответа на этот вопрос нельзя приступать к решению проблемы гуманитаризации образования. В качестве таких критериев выделяются:
1. Овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре.
2. Обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль становится составной частью всего комплекса гуманитаризации.
3. Гуманитарные дисциплины в общем объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15-20% для негуманитарных учебных заведений и процент их должен увеличиваться.
4. Устранение междисциплинарных разрывов как по вертикали, так и по горизонтали.
Таким образом, перспектива обновления и актуализации гуманитаризации образования связана с взаимопроникновением естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, с одной стороны, а с другой - с усилением роли гуманитарного образования.
Я вот уже писал про важность возвращения к проблеме различия формального и материального образований, где давал трактовку формального образования как тренинг в работе с "мета" ("формальное образование в эпоху перемен" -- ).
Но тот же Василий Сартаков (сегодня он писуч!) в https://www.facebook.com/vasartakov/posts/10209783276595516 сформулировал ещё одну интересную различалку: фундаментальность образования он определяет как знакомство с основными теориями, лежащими в основе больших групп технологий. Я определяю это как "дисциплины" в формуле "практика = дисциплина+технология". Моё расхождение с Василием, что он определяет "фундаментальность" традиционно исследовательски, как производимую из "любопытства" и независимую от приложений, потому и "фундаментальность" -- и тем самым сам себя отрицает, у него образование фундаментальное должно как раз поддерживать разбирательства в навороченных инженерами технологиях! Какая уж там независимость! Но я считаю, там две зависимости: 1. технологии поддерживают дисциплины (и при смене дисциплины меняются технологии). 2. неудачи технологий означают, что нужно менять дисциплину, которая их поддерживает. То есть дисциплина узнаёт о плохой своей фундаментальности путём обратной связи от плохих в силу этой дисциплины технологий, что б там ни говорили учёные про "любопытство" и прочие такие вещи. Нейронным сеткам людей снятся сны, и никаких "озарений из ниоткуда" нет: источники любопытства связаны с реальной жизнью, в том числе технологической жизнью, и часто именно эта связь, именно этот запрос из практики проявляется в направлении любопытства в бОльшей мере, чем чисто теоретические штудии "дисциплины ради дисциплины". Конечно, можно всегда подобрать контрпримеры, но на любой контрпример есть масса прямых примеров (в тех же нейронных сетях). Я слегка касался этого в обсуждении такого щекотливого вопроса, как развитие математики, хотя тогда ещё и в менее чётких формулировках ("инженерный статус математики", -- 59 комментов, и там ссылка на с аж 170 комментами).
Но вот следующее его различение ещё более интересно: он предлагает различать "азовое" и "фундаментальное образование". Как я понял, "азовое образование" -- это часть дисциплины, поддерживающая понимание собственно дисциплин предметной области. Скажем, для нейронных сетей это линейная алгебра, для computer science это основные положения теории алгоритмов. Грубо говоря, это "школа" (а хоть и высшая, но школа). Это нужно знать всем, это "мировоззрение".
А вот при профессионализации (что тоже проблемный вопрос, учитывая закат профессий и переход к короткоживущим компетенциям -- http://erazvitie.org/article/zakat_professij) встаёт вопрос о правильной теории, которая помогает разобраться с технологиями. Скажем, в тех же примерах Сартакова это CAP-теорема (2000 год -- это давно или недавно, чтобы говорить о включении её в фундаментальное образование?), позволяющая по достоинству оценить NoSQL движение в базах данных. Я считаю, что 4D extentionalism -- это такое же фундаментальное знание для концептуального проектирования баз данных, а также для системных инженеров ("фундаментальные заплатки для системноинженерного образования" -- ). Этому нужно учить профи, это фундаментальные знания, но это вряд ли "азы".
Получается, что "азы" -- это что-то типа "общего фортепиано", для поддержания коммуникации с соседями, "мировоззренческое". Тут и физика трёхсотлетней давности сойдёт, и computer science времён изобретения LISP (1958). А "фундаментальное" должно быть максимально свежим.
Мой тезис остаётся: каждый учебный предмет должен включать в себя не только технологию, но и дисциплину. Заявили "робототехнику" -- предъявите дисциплину, предъявите теорию! Предъявите фундаментальное знание, которое позволяет понять, почему выживают или не выживают те или иные технологии, которое позволяет сократить пробы и ошибки при создании собственных технологий. Тезис Корнилова в https://www.facebook.com/alx.kornilov/posts/1760110817533813 именно об этом, о необходимости не столько прихвата дисциплинарного сленга в образовании, сколько о необходимости фундаментального образования. А для этого прежде всего нужно сформулировать дисциплину, выявить фундаментальное (а не прикладное, технологическое) содержание образования! Теории меняются раз в двадцать-тридцать лет, а вот технологии и все эти "проекты" раз в пять лет -- и новое поколение технологий раз за разом будет поддерживать те же теории, ту же дисциплину, то же фундаментальное образование.
Технологии (и проекты с их использованием, а хоть и в CDIO) поддерживают дисциплину, а не наоборот! Я не устаю это повторять на своих занятиях. И если технологии плохие, но соответствуют дисциплине, то их будут менять вместе с дисциплиной -- заказ на новую дисциплину идёт не от "фальсификации" старой дисциплины, старой дисциплины вообще может не быть, нечего фальсифицировать может быть! Заказ идёт от неудовлетворённости текущими технологиями, или неудовлетворённости методом проб и ошибок при создании новых технологий -- вот сейчас теория и математика deep learning активно развиваются от неудовлетворённости текущими прикладными пакетами машинного обучения, которые учатся медленно, требуют слишком много данных для обучения, плохо генерализуют и т.д..
Дальше конструктивная часть. Чего IMHO не хватает в фундаментальной дисциплине для обучения, если её вдруг удаётся сформулировать? Скажем, в робототехнике она не сформулирована, а вот в линейной алгебре -- вполне. Не хватает не столько "проекта" (где она будет применена однократно, это не "обучение", это скорее "экзамен" -- контроль знаний, а не научение нейронной сетки). Не хватает тренинга в решении задач! Не хватает задачников, а в них достаточного количества задач, чтобы "набить руку" и получить профессиональную фундаментальную интуицию. В этом плане сервисы типа той же Matematica с генерацией постановок задач и проверкой их решения (http://www.wolframalpha.com/pro/problem-generator/) -- вот что может помочь фундаментальности образования. Задачи -- это тот клей, который может привязать абстрактную теорию к конкретным жизненным ситуациям. Задачи намазывают прикладность на фундаментальность. Но задач нет (это же не олимпиадные задачи по информатике, которых тысячи!), как их генерировать, непонятно (не всё ж сводится к математике, которой занимаются 400 лет и которая удивительно регулярна), как их решение проверять автоматически -- непонятно (хотя AI тут может помочь, конечно).
Но без фундаментального образования всё выродится. Последний раз я принимал участие в обсуждении вопроса "снижать ли планку, или отчислять к чёртовой матери" для магистров буквально сегодня. Эти дискуссии идут везде, я знаю. "Снижать планку" -- это отказываться от "азового" и затем "фундаментального образования", и оставлять только сленг и проекты -- т.е. заранее соглашаться на уровень ПТУ. Я против, хотя и понимаю, что плыву тут строго против течения.
Помочь тут может, я думаю, только технология: выявление фундаментального ядра (нейронные сетки тут вполне могут сработать), генерация задач (не уверен, что это как-то можно автоматизировать -- нужно делать обёртку из реальных жизненных ситуаций для теоретических конструктов, скажем не "решите систему квадратных уравнений", а "решите задачу на составление уравнений", чтобы натренировать видеть эти уравнения в жизни) и автоматизация их проверки (тут тоже должно быть попроще). Дисциплина в форме учебника или лекций, или видеоклипов из какой-нибудь Курсеры понимается "логически", "рационально" -- а потом на задачах появляется "фундаментальная интуиция", тренируется нейронная сетка, появляется "беглость" (fluency -- про развитие беглости в образовании в VPRI см. ).
Но для начала нужно хотя бы осознать, что фундаментальность образования стремительно улетучивается, и все эти "сингулярности" и "слишком быстрые перемены" только часть проблемы. Вопрос про снижение текущей планки фундаментальности или обнаружение содержательно новой высокой планки, новой фундаментальности -- вот что нужно обсуждать.
Итого: инженерные и научные формальность и фундаментальность против ПТУшной рабоче-крестьянскости.
Скажите теперь скорей, что я старомоден и отстал от жизни, литературы про все современные веяния в образовании не читаю. Я этого не знаю, студентов современных в глаза не видел, с сыном собственным как школьником не общался, на совещаниях самых разных в ВУЗах и рядом не присутствовал, где о победности и успешности новых веяний рапортовали, курсов в Курсере не проходил и т.д.. И поэтому вы меня сейчас просветите, и скажете, что вся фундаментальность образования как-то сама собой появится, и что она никуда не девалась. Скажите мне об этом, просветите меня тёмного, наставьте на путь истинный.
Антропологизация профессионального образования специалистов социальной сферы понимается как воспроизведение в содержании образования целостного образа человека как биопсихосоциальной системы, который должен стать важным средством развития личности будущего специалиста и формирования его антропологической готовности к профессиональной деятельности.
Антропологическая готовность – важнейший компонент готовности к профессиональной деятельности специалиста социальной сферы – предполагает наличие мотивации и умений продуктивного социального взаимодействия с людьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию, направленного на увеличение степени их самостоятельности, способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы.
Исходя из этого, проектирование антропологической подготовки специалистов социальной сферы как средства антропологизации их профессионального образования необходимо начинать с разработки целостной модели человека, на основе которой и будет строиться педагогическая система.
Впервые задачу изучения и раскрытия природы человека во всех ее сложных аспектах поставил К.Д. Ушинский. Антропологический принцип, перенесенный им в педагогику, требовал признания целостности человека, неделимости духовной и телесной его природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья. При этом он руководствовался положением: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать прежде его также во всех отношениях.
Следует заметить, что сама по себе идея всестороннего изучения человека, выдвинутая К.Д. Ушинским, разрабатываемая усилиями отечественных и зарубежных ученых, представителей разных научных направлений, легла в основу комплексного человековедения.
К.Н. Вентцель, развивая идеи К.Д. Ушинского, признавал огромное значение для целостного развития личности анатомо- морфологических предпосылок и считал, что «они в совокупности с приобретенными качествами составляют тот уникальный «внутренний мир человека», его волю, которая не только опосредует все влияния внутреннего мира, окрашивает и трансформирует их согласно своей «психологической фактуре», но и сама может стать источником мотивов, иногда вопреки действию внешних обстоятельств».
По мнению Л.К. Рахлевской, антропологический подход в педагогической системе может стать целью, содержанием и методологическим принципом системы непрерывного образования, в том числе, и профессионального.
Г. Ноль заложил основы и наметил принципы антропологического подхода к образованию человека в книге «Педагогическая антропология», вышедшей в 1928 году. Он считал, что только изучение многообразных человековедческих наук может создать целостный образ человека.
По мысли О. Больнова, немецкого философа, одного из основателей педагогической антропологии, сущность человека нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика должна ориентироваться не на завершенную картину человека, а на «открытость» его сущности. Он подчеркивал, что антропология есть скорее методология, чем теоретически- философская система.
С идеей преодоления раздробленности наук о человеке в 1960- е гг. выступил Б.Г. Ананьев. Призывая к объединению чуть ли не всех наук вокруг проблемы человека, центральное место он отвел психологии. Б.Г. Ананьев писал: «В системе связей человек изучается наукой то, как продукт биологической эволюции, то, как субъект и объект исторического процесса (личность), то, как естественный индивид с генотипической программой развития и диапазоном изменчивости». Однако, развитие человека - есть единый процесс, определяемый историческими условиями общественной жизни.
Глубокий синтез знаний о человеке как объекте их профессиональной деятельности способствует развитию системного мышления специалистов, их профессионального самосознания, способности увидеть специфически человеческое в каждом человеке, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.
Таким образом, существует настоятельная необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс педагогической системы антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования будущих специалистов социальной работы, способствующей формированию у них целостных знаний о человеке.
Построение педагогической системы антропологической подготовки неотделимо от обоснования целостной модели человека, при разработке которой необходимо учитывать требования системного и синергетического подходов, а также взгляды на сущность человека, разрабатываемые в философии, биологии, психологии, социологии. Человек должен рассматриваться как органическая, открытая, динамическая, самоорганизующаяся система, обладающая относительной самостоятельностью и являющаяся подсистемой общества и природы, способная в определенных условиях к саморазвитию.
Целью антропологической подготовки является формирование в сознании студентов целостной системы взаимосвязанных биологических, психолого-педагогических и социологических знаний о человеке, практических антропоориентированных умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности и ценностей, обеспечивающих их антропологическую готовность к профессиональной деятельности. С другой стороны, антропологическая подготовка как средство антропологизации профессионального образования позволяет сформировать и целостную личность самого будущего специалиста, поскольку в результате познания и осознания целостности человека у студентов наступает полное осознание себя, своей сущности, ценности, смысла существования.
Антропологическая подготовка должна носить сквозной характер. Формирование антропологических знаний будет более эффективным при условии следующей последовательности образовательных этапов: от представлений - к знаниям, от знаний - к умениям и навыкам. Базовой дисциплиной, формирующей целостное представление о человеке, должна стать антропология как универсальная наука (дисциплина) о человеке, понимаемая как человекознание, которое обеспечит целостность подготовки социального работника и «очеловечит» его деятельность.
Фундаментализация – инструментсущественного повышения качества образования и образованности личности.
Определение сущности фундаментализации образования требует, в первую очередь, анализа этого понятия. Обратимся к этимологии слова «фундаментальный». Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое его толкование: основательный, глубокий, крепкий, основной. В науковедении, педагогике термин «фундаментальный» употребляется в сочетании со словами наука, образование, учебные дисциплины, знания, подготовка.
В литературе данное понятие наиболее часто рассматривается в оппозиции «фундаментальное – прикладное». Например, известный специалист в области науковедения Б.М. Кедров понимал признак фундаментальности «исключительно в смысле сопоставления теоретического знания с прикладным, практическим». Однако, на наш взгляд, такое противопоставление не совсем точно. Оно проистекает из того, что часто в области прикладной деятельности фундаментальные знания не получаются и не используются (или используются мало); соответственно, в области фундаментальных исследований многие разделы получаемого нового знания не находят реальных прикладных применений. Но фундаментальное знание может быть и прикладным, и не прикладным в зависимости от конкретных обстоятельств как во время его получения (если цель практическая, прикладная), так и после того, по мере созревания социального заказа. Отличие здесь только по цели. Цель «чисто прикладных» исследований - не духовно- познавательная, а утилитарная - практический результат, удовлетворяющий социальному заказу.
Таким образом, различают два смысла «фундаментального»: фундаментальное как основа прикладного; фундаментальное как замкнутое на себя, как самоценное и самодостаточное.
Говоря о фундаментализации образования, ориентируются на первый смысл фундаментального, имея в виду его внешнюю, функциональную характеристику. Вместе с тем, при анализе и построении содержания учебной дисциплины, основанной на конкретной науке, необходимо исходить также из внутренней, имманентной характеристики фундаментальной науки.
Существуют различные подходы к фундаментализации образования, один из которых можно определить как «образование вглубь» (В.В.Кондратьев), то есть как более углубленную подготовку по заданному направлению. Такое направление развивается в рамках традиционной университетской подготовки.
Другой подход к пониманию фундаментализации образования - «образование вширь»: обеспечение условий развития человека (А.И.Субетто); процесс, направленный на становление научной картины мира и интеллектуальный расцвет личности (О.Н.Голубева, А.Д.Суханов); процесс формирования «фундаментально-знаниевого» каркаса личности (ядра системы знаний личности), обеспечивающего основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим, коммуникации, взаимодействия с людьми, а также обеспечивающего потенциал личности к самообучению в рамках «технологии» непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе, ее профессиональной адаптивности в быстро меняющемся мире; превращение образования в подлинный фундамент материальной и духовной, теоретической и практической, экономической, социальной, политической, культурной и иной деятельности (В.Г.Кинелев).
Неверно сводить «фундаментализацию образования» к обучению фундаментальным наукам, так как фундаментальное образование - это не только знание фундаментальных наук, но и развитые интеллектуальные и духовные качества личности, которые образуют своеобразное «поле», пронизывающее и скрепляющее эти знания.
Фундаментализация образования может достигаться различными способами:
· изменение соотношения между прагматической и общекультурной частями образования всех уровней. При этом приоритетными становятся проблемы общей культуры человека, формирование у него научных форм системного мышления;
· изменение содержания и методологии учебного процесса, при котором акцент делается на изучение фундаментальных законов природы и общества, создаются принципиально новые учебные курсы, ориентированные на формирование целостных представлений о научной картине мира и способности выходить на системный уровень его познания;
· обеспечение качественного всеобщего экологического образования, которое позволит не только сформировать новые мировоззренческие установки, но и более эффективно использовать профессиональные знания и практический опыт специалистов из различных сфер социальной практики для совместного решения экологических проблем;
· обеспечение приоритетности информационных компонент в перспективной системе фундаментального образования людей, которые будут жить и работать в информационном обществе, где важнейшую роль будут играть фундаментальные знания об информационных процессах в природе и обществе и новые информационные технологии.
Фундаментальная подготовка специалиста социальной сферы включает теоретико-фундаментальную и профессионально-фундаментальную подготовку. В состав первой входят: философия, математика, «Концепции современного естествознания», информатика, антропология; в состав второй - фундаментальные общепрофессиональные дисциплины, входящие в человековедческий и социально-технологический блоки.
Фундаментальность знаний специалиста социальной сферы предполагает их:
· междисциплинарность, которая достигается посредством синтеза знаний с помощью специально организованных интегративных учебных курсов;
· универсальность, то есть направленность на восприятие мира и человека как целого, достигаемую путем синтеза знаний через формирование периодически обновляющихся личностных «картин мира», как завершающих, итоговых моментов образовательных циклов;
· проблемность, характеризующуюся синтезом знаний, вызываемых необходимостью решения профессиональных проблем.
Фундаментализация профессионального образования специалистов социальной сферы означает его универсализацию, направленную на дополнение узкоспециализированного профессионализма парадигмой проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического профессионализма (А.И. Субетто), преодоление фрагментарного сознания и фрагментарного интеллекта специалиста.
Всё ниженаписанное написано исключительно с точки зрения простого практика, т.е. меня:)
Образование бывает фундаментальным и прикладным.
Фундаментальное образование даёт понятия о базовых истоках данного вопроса. Оно даже не столько даёт ответы, сколько вводит в курс вопроса. Ответы конечно тоже даются, но с конкретными уточнениями - что из чего вытекает и, главное, при каких условиях. Но больше всё таки даётся описание контекста - откуда возник данный вопрос, как пытались на него ответить, что из этого получалось, а что - не получалось, какие ситуации складывались вокруг. Плюс добавляется много разных рассуждений вокруг этого, причём иногда даже не понятно сразу при чём тут какие-то "левые" мысли "не по делу". Но в итоге у человека складывается полная картина по данному вопросу.
В этой картине главное даже не ответ на изначальный вопрос, а именно понимание процесса, понимание сути. Это понимание, как базовое ядро, затем легко (или не очень легко) разворачивается в любой ситуации именно нужной стороной. В этой картине мало ответов, но она даёт ответы на большинство возникающих вопросов как следствие развертывания понимания сути и целей.
Это с одной стороны является большим плюсом - ты спокойно ориентируешься в большинстве ситуаций. Но с другой стороны - на фундаментальное образование нужно столько времени!
Прикладное образование даёт другое - чёткий конкретный алгоритм действий. "Делай 1. ... 2. ... 3. ... - и получите нужный результат". Пошаговые инструкции, готовые технологии, точные ответы. "Это потому что...". Минимум "воды" и пространных рассуждений, хождений вокруг да около. Всё кратко, конкретно, точно, по делу. Просто, понятно.
Это с одной стороны является большим плюсом - сразу даются готовые ответы, всё понятно и ясно. Не тратится лишнее время, которого и так не хватает. Но с другой стороны - ответы даются только для этой одной ситуации в данных условиях. В другой ситуации и при любых изменениях всё поменяется и нужно искать новый ответ, нужна новая консультация специалиста.
На самом деле конечно эти два типа образования дополняют друг друга. Получить фундаментальное образование во всех областях - просто невозможно - никакого времени не хватит. Но вопросы то иногда возникают в самых разных сферах. Так что кое где лучше ограничиться прикладной стороной для своей ситуации.
А еще есть образование на стыке этих двух типов. Некоторая популяризация и толкование больших и сложных (для начинающих) вещей. Это тоже полезная штука: сразу въехать в сложный научный язык и читать большие тексты - довольно сложно. А тут тебя подготавливают к восприятию, объясняют многие понятия простым языком. Если тебя это заинтересует - дальше можно копать уже сами первоисточники. А может и не надо, может вполне хватит и этого. Для 99% - вполне хватит для решения текущих и среднесрочных вопросов.
А время... Надо поменьше заниматься ненужной фигнёй:) Т.е. точно знать что ты хочешь и заниматься именно этим.
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 371. 30+51
ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Н. В. САДОВНИКОВ Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра прикладной математики и информатики e-mail: [email protected]
Садовников Н. В. - Фундаментализация современного образования // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского.
2011. № 24. С. 782-786. - В статье рассматриваются различные подходы к феномену фундаментализации как явления образовательной системы современности.
Ключевые слова: фундаментализация образования.
Sadovnikov N. V. - Fundamentalization of contemporary education // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Be-linskogo. 2011. № 24. P. 782-786. - The article is considering the different approaches to the phenomenon of fundamentalization as a nomen of educational system of present.
Keywords: fundamentalization of education.
Нынешнее поколение живет в эпоху кардинальных социальных преобразований, в условиях общего усложнения общественной жизни. Образование стало играть роль условия развития цивилизации, и человечеством это осознано в полной мере. Одновременно осознан и кризис, в котором оказалась сегодня сфера образования. Предлагаются различные основания для создания новых образовательных программ. Таким основанием может стать, на наш взгляд, направленность на фундаментализацию образования, благодаря которой будущий специалист в процессе обучения сможет получить необходимые для самообразования фундаментальные базовые знания, сформированные в единую мировоззренческую научную систему на основе современных представлений о науке и ее методах. Мы полагаем, что данный подход позволит в процессе обучения получить необходимые знания не только применительно к специальности, избранной выпускником, но и применительно ко всему комплексу связанных с нею наук, включая естественнонаучные и гуманитарные знания, формирующие не только профессиональные навыки, но и личностные потребности, ответственность специалиста перед наукой и человечеством, перед средой обитания. Этот подход дает возможность сформировать в выпускнике традицию непрерывного образования, образования «через всю жизнь», потребность в использовании новых открытий и достижений науки в известной ему области, способность ориентироваться в огромном потоке информации, который обрушивается сегодня на человека.
Процесс становления специалиста в любом вузе связан с преодолением двух видов сложностей:
во-первых, сложностей, связанных с общественноэкономической и культурно-технической ситуацией современного общества, во-вторых, сложностей, связанных с личностью самого студента, его способностями, представлениями, мотивами поведения. Эти же проблемы значительно затрудняют процесс адаптации специалиста в послевузовский период. Дело в том, что в целом система образования России была ориентирована в основном на индустриальное общество, которое требовало огромного количества специалистов, обладающих знаниями в достаточно узкой сфере и решающих технические вопросы производства. Современное российское общество выходит за пределы индустриальной эпохи и начинает переходить к новому постиндустриальному этапу, где производство обусловлено не только и не столько техническими возможностями, сколько социально-политическими, культурными и иными отношениями. Поэтому узкоориентированные способности выпускника университета могут оказаться в основе своей невостребованными. Темп изменения социальной жизни делает невозможным подготовку специалистов для немедленного включения их в технологическую цепочку или систему образования, ибо невозможно предугадать состояние технологий или системы, которое будет сформировано к моменту выпуска специалиста. Отсюда вытекает следующее решение проблемы: обучать специалиста так, чтобы он сам умел быстро адаптироваться в изменяющейся ситуации, дать ему знания, универсальные по своей сути, на основе которых специалист сможет быстро изменить себя в новой сложившейся обстановке.
Выход из обозначенной выше критической ситуации в системе образования нам видится в фунда-ментализации образования. Попытаемся определить сам термин «фундаментализация образования». Для этого представляется важным выяснить значение и определить функции фундаментального и прикладного научного знания в подготовке кадров в системе вузовского образования. Общепринято, что определяющим фактором в отнесении определенной науки к фундаментальной или прикладной является направленность проводимых в ее рамках исследований. Фундаментальные науки ориентированы главным образом на получение описательно-объяснительного знания, то есть знания о свойствах, строении и зависимости свойств исследуемых объектов и явлений от их строения. Прикладные же науки направлены, прежде всего, на получение описательно-конструктивного знания, то есть знания о свойствах, строении и зависимости строения создаваемых объектов от их свойств. Мировоззрение в этом случае представляет собой целостную и непротиворечивую систему воззрений на основные стороны действительности. Развитие представлений относительно отдельных сторон действительности в процессе познания отражается в мировоззрении как рассогласование системы представлений, преодоление которого переводит мировоззрение на новый, более высокий качественный уровень. Поэтому можно сказать, что фундаментализация образования является принципом, ориентированным на выведение фундаментального знания на приоритетные позиции и придание этому знанию значения основы или стержня для накопления множества знаний и формирования на их основе умений и навыков.
Опираясь на вышеизложенное, по-другому можем сказать, что фундаментализация образования - это направленность образования на создание цельного, обобщающего знания, которое являлось бы ядром (основой) всех полученных студентом знаний, которое объединяло бы получаемые в процессе обучения знания в единую мировоззренческую систему, основанную на базе современной методологии. Следовательно, сущность фундаментализации образования состоит в том, что каждая область знания, изучаемая в вузе, является частью всего комплекса связанных с нею наук. Для более глубокого понимания специальности необходимо изучение всех наук, входящих в её систему. При возрастающей специализации и дроблении наук необходимо в первую очередь изучение интегрирующих (обобщающих) наук, позволяющих выработать наиболее общие принципы научной картины мира, и, в идеале приводящих к формированию цельного мировоззрения студента, поскольку именно мировоззренческая составляющая понимания занимает в нем ведущее место.
Сущностными критериями фундаментализации образования являются: выполнение трёх взаимосвязанных функций - обучения, воспитания, развития; адекватность современным принципам структурирования научного знания, опирающимся как на внутрен-
нюю логику науки, так и на её место в развитии цивилизации; целостность курса на основе интеграции всех его разделов вокруг стержневых методологических концепций, теорий, принципов, концентрированное и сбалансированное изложение наиболее фундаментальных законов и принципов науки с единых методологических позиций; формирование теоретического типа научного мышления личности и создание интеллектуального фундамента для её саморазвития.
Целесообразно рассмотреть связь фундамента-лизации с другими образовательными направлениями. Ведь понять существо изменений в вузовской образовательной системе можно лишь в случае, если сопоставить фундаментализацию образования с другими принципами, определяющими сущность вузовского образования. Методологически важно раскрыть взаимосвязь фундаментализации и гуманизации и гуманитаризации образования.
Гуманизируя и гуманитаризуя образование, мы главной фигурой, смыслом и целью его делаем Человека: не государство, не технологические задачи, ради которых человека до сих пор учат, а его самого как самоценную личность. То есть, образование должно помочь человеку стать человеком, а не быть функцией общества (коллектива). Образование должно способствовать созданию общества людей, осознающих себя как личности.
Изучая теоретические проблемы образования, можно отметить, что многие исследователи под гуманитаризацией понимают рост доли гуманитарного знания в подготовке специалистов. Считается, что только через философские, исторические, художественные источники и средства можно решить проблему гуманитаризации. Гуманизация образования включает в свое содержание формирование гуманистической ориентации, которая становится условием выживания человека в современных условиях. Гуманизация образования направлена на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности человека, его познавательных интересов, личностных качеств и создание таких условий, при которых обучаемый хочет и может учиться.
Многие проблемы гуманизации и других направлений реформирования образования могут быть успешно реализованы при условии подлинной её фун-даментализации. Определяя место фундаментализа-ции в современном образовании, мы считаем, что она занимает особое место в иерархии основных направлений реформирования образования, является необходимым условием его гуманизации и гуманитаризации.
Рассмотрим некоторые аспекты соотношения фундаментального и технологического знания.
Как известно, окружающий нас мир состоит из объектов двух типов: природных (естественных) и искусственных, являющихся продуктом человеческой деятельности. Причем постепенно и неумолимо природная составляющая становится менее заметной в этом соотношении. Искусственными следует считать
продукты не только технической, но и всякой (любой) человеческой деятельности. Например, человеческий интеллект также можно считать искусственной системой. Таким образом, искусственное выполняет определённую интегрирующую роль, связывая воедино все проявления человеческой деятельности. Общепринято считать, что фундаментальные науки связаны с изучением универсальных закономерностей. Любое технологическое научное знание вырастает на основе знания фундаментального, в свою очередь фундаментальное знание, в конечном счете, ориентировано на знание технологическое. Высшая цель научного знания - связать воедино представление о естественном и искусственном. Наиболее полное научное представление об изучаемом явлении или объекте получается в результате диалектического синтеза фундаментального и технологического знания.
На завершающей фазе получения научного знания, связанного с процессами интеграции фундаментального и технологического знания, предполагается не только обобщение научного материала, но и его методологическое осознание. Основным методологическим интегративным принципом, который свяжет воедино фундаментальные и технологические отрасли научного знания, должна выступать, на наш взгляд, созидательность. Смысл этого принципа в науке заключается в том, чтобы плавно и незаметно (не разрушая), органично войти в естественные природные процессы, создавая на этой основе такие техногенные искусственные построения, которые бы не разрушали сами условия существования человека. Разрушительную (гетеротрофную) составляющую последствий научной деятельности необходимо постепенно приостанавливать, а созидательную (автотрофную) - усиливать. Именно созидательность есть та высшая цель, которая должна объединить не только науку, но и всё человечество в целом, это то «общее дело, перед лицом которого умолкают все интересы: личные, сословные, народные...» .
Целесообразно рассмотреть и другой аспект соотношения между фундаментальным и технологическим знаниями.
Длительное время в официальной науке наблюдается дихотомия: фундаментальные исследования - прикладные исследования. Фундаментальные науки выявляют в чистом виде закономерности природы и общества, а прикладные - находят способы применения на практике того, что познано теоретическими науками. Еще в XIX веке В.И.Даль наряду с чистой (отвлеченной, умозрительной, абстрактной) наукой выделял науку прикладную, приложенную к делу, опытную, её практическую часть . Согласно данной концепции фундаментальные науки - это науки теоретические, прикладные же науки не имеют собственного теоретико-познавательного смысла и сводятся, по сути, к определенным технологическим рецептам внедрения результатов фундаментальных наук в производство, в практику. Однако при таком подходе получается, что существуют не два класса
наук (фундаментальные и прикладные), а один класс фундаментальных наук, и прикладные науки - это уже не науки в собственном смысле слова, а скорее научнометодические поиски в рамках той или иной фундаментальной науки. До недавнего времени такой взгляд на структуру научного знания был в какой-то мере оправдан. Связь между наукой и производством не носила ещё такого многообразно-дифференцированного характера как сейчас. В последние десятилетия появились науки, тесно связанные с производством. Это технологические науки, связанные с исследованием организованных процессов превращения естественного в искусственное, если говорить короче, это науки об искусственном. Поэтому целесообразно перейти от варианта дихотомии «фундаментальное - прикладное» к варианту «фундаментальное - технологическое». Фундаментальным наукам, прежде всего, противостоят не прикладные науки, а науки технологические.
И технологические, и фундаментальные науки имеют свои поисковые и прикладные исследования. Федерико Майор Сарагоса вводит более детальную классификацию прикладного в рамках фундаментального: 1) фундаментальное, свободное (чистое) исследование, лишенное конкретной практической цели; 2) целевое фундаментальное исследование, когда исследователь не имеет полной свободы в постановке целей; 3) прикладное исследование, отличающееся от фундаментального (свободного и целевого) тем, что преследует практическую цель . Прикладное в рамках фундаментальных наук - это по сути приложение общих, абстрактных теорий к анализу менее общих, менее абстрактных теорий.
В современной науке постоянно происходит превращение прикладных отраслей фундаментального знания в знание технологическое. Несмотря на существующие разграничительные линии между фундаментальным и технологическим знанием, они составляют различные стороны единого научного знания. Нет абсолютно фундаментальных или абсолютно технологических знаний. Есть смысл говорить только о знаниях по преимуществу фундаментальных и по преимуществу технологических в зависимости от тех функций, которые они выполняют . Грань между фундаментально-прикладными отраслями научного знания и отраслями технологического знания достаточно зыбка и неопределённа. И эта неопределенность связана с переходом знания из одного качества (фундаментального) в другое (технологическое). Определенно различными выступают только крайние точки фундаментального и технологического знания. В фундаментальном знании - это знание об универсальных естественных закономерностях, в технологическом -это знание об опытно-конструкторских разработках. В местах же соприкосновения фундаментального и технологического знания идет постоянное неупорядоченное (броуновское) движение как в сторону фундаментального, так и в сторону технологического.
Мы полагаем, что образование не должно и в принципе не может предусматривать все виды вариа-
тивности жизнедеятельности человека. Оно базируется на некотором инварианте, определенной общности культурно-информационного пространства, окружающего человека. Образование не есть учебная подготовка к чему-то, к профессии, специальности, и тем более образование существует не ради такой учебной подготовки. Всякая учеба, направленная на подготовку к «чему-то», существует на самом деле для образования, лишенного всех внешних целей - для самого благовоспитанного человека. Разумеется, образование не существует вне знания. Это должно быть знание определенного типа, происхождение которого уже невозможно установить, о нем не нужно вспоминать, оно должно быть полностью усвоено. Основоположник философской антропологии М. Шелер называет такое знание «образовательным знанием». Оно предполагает не применение законов, понятий и правил, а осмысление и понимание сути вещей и явлений. М.Шелер писал, что «образовательное знание - это приобретенное на одном или немногих хороших, точных образцах и включенное в систему знания сущностное знание, которое стало формой и правилом схватывания, категорией всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность» . Таким образом, «образовательное знание» в этом смысле является фундаментальным.
Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. Фундаментализация образования на современной основе и означает направленность образования на такие обобщенные и универсальные знания, на формирование общей культуры и на развитие обобщенных способов мышления и деятельности. Образование можно считать фундаментальным, если оно представляет собой процесс такого взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды путем продуцирования вовне своей духовности.
Принимая во внимание выделенные выше трактовки понятия «фундаментализация образования», введём следующий подход к данному понятию. В качестве важной составляющей фундаментализации образования мы выделяем сближение уровня учебных дисциплин с уровнем состояния соответствующей научной отрасли.
Фундаментальность высшего образования -это соединение научного знания и процесса образования, дающее понимание образованным человеком того факта, что все мы живём по законам природы и общества, которые никому не дано игнорировать. Эталонным образованием может быть только фундаментальное научное образование, главная цель которого -распространение научного знания как неотъемлемой составляющей мировой культуры.
В России в последнее время происходят процессы, ведущие к дефундаментализации образования и
происходящие под различными благозвучными названиями (гуманизация, гуманитаризация и т. п.). Наблюдается сокращение уроков математики, естественнонаучных дисциплин, создаются различные симбиозы из физики, химии, биологии (естествознание). Все эти новшества не имеют ничего общего с фундаментальностью образования, а направлены на то, чтобы учителя прилагали максимум усилий, чтобы дать школьникам минимум знаний.
Сформулируем основные выводы по содержанию, представленному в данной статье.
1. Мы считаем, что к фундаментальным нужно относить те науки, чьи основные понятия и положения первичны, не являются следствием других наук, они непосредственно отражают, систематизируют и синтезируют в законы и закономерности факты и явления природы или общества. Образование становится фундаментальным, если оно ориентировано на выявление глубинных сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира и становится целостным, когда эти общие дисциплины оказываются не просто совокупностями традиционных курсов, а образуют единые циклы фундаментальных дисциплин, объединённые общей целевой фунда-ментализацией, объектом исследования, методологией построения каждой из дисциплин и ориентированные на междисциплинарные связи.
2. Наиболее оптимальным является образование, которое базируется на единстве фундаментальности и профессиональной направленности обучения. Принцип профессиональной направленности обучения является важнейшим для высшей школы, так как высшая школа всегда была, есть и будет (по крайней мере, в ближайшее время) профессиональной по своей сути и назначению. И, несмотря на все новые веяния в вузах, профессиональная составляющая в высшем образовании всегда будет иметь место. Абсолютная фундаментальность в чистом виде для вуза невозможна.
3. В учебно-методической системе вуза должны быть одновременно реализованы оба принципа: фундаментальности и профессиональной направленности. В результате интеграции принципов фундаментальности и профессиональной направленности возникает «целостность», обладающая интеграционным качеством, то есть не сводимостью к сумме составляющих её компонентов, как самой методической системы, так и интегрирующей основы.
4. Под фундаментализацией образования следует понимать, прежде всего: а) выделение универсальных по своей сути, основополагающих знаний, выведение их на приоритетные позиции и придание им значения основы или стержня для накопления других знаний, формирования умений и навыков, т. е. выделение структурных единиц научного знания, имеющих высокую степень обобщения явлений действительности, и овладение соответствующими базисными знаниями, умениями и навыками; б) интеграцию (сближение) образования и науки. Под интеграцией следует понимать процесс сближения и установления связей,
означающий состояние связанности отдельных частей науки и образования; в) формирование общекультурных основ в процессе обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. М., 1977. Т. 2. С. 20.
2. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1980. 927 с.
3. Федерико Майор Сарагоса. Завтра всегда поздно. М., 1989. 120 с.
4. Московченко А.Д. Проблема интеграции фундаментального и технологического знания. Дисс. ... д-ра филос. наук. Томск, 1994. 265 с.
5. Шелер М. Формы знания и образование // М. Шелер. Избранные произведения. М., 1994. 283 с.
