Оценка успеваемости студентов в усвоении личностных, межличностных компетенций, способности создавать продукты и системы, а также дисциплинарных знаний. Показатели и критерии оценивания компетенций Результаты исследования и их обсуждение

1

В статье описывается подход к оцениванию и представлению результатов освоения основных профессиональных образовательных программ в рамках компетентностной парадигмы. Предлагаемый способ оценки итогового обобщенного результата сформированности компетенций отвечает интересам участников образовательного процесса. Метод основывается на «модели и профиле компетенций», принятых в профессиональной среде и адаптированных к образовательной практике; дисциплинарном фундаменте формирования компетенций в вузе; научной квалиметрической формализации образовательных результатов. Метод достаточно прост и универсален. Форма представления промежуточных результатов позволяет на этапе разработки вузовской компетентностной модели выпускника (модель и профиль компетенций) с участием работодателя сбалансировать объемы, перечень и последовательность дисциплин и практик, развивающих как индивидуальную компетенцию, так и группы. Он позволяет изменить баланс компетенций в интересах профессионального сообщества отрасли, не ограничен числом компетенций. Наглядность представления конечных результатов позволит стороннему работодателю увидеть уровень сформированности компетенций, наиболее значимых для выпускника  потенциального сотрудника организации. Системно-деятельностный подход предполагает участие студентов в процессе самоформирования и применения рейтинговых накопительных результатов развития компетенций и представления их в портфолио.

результат обучения

модель компетенций

профиль компетенций

квалиметрия

учебная дисциплина

работодатель

образовательное учреждение

портфолио.

1. ECTS Users’ Guide Brussels: Directorate – General for Education and Culture. – 2005. [Электронный ресурс]. - URL: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/ guide _en.pdf (дата обращения: 08.10.2017).

2. Савельев Б.А. Модель оценочных средств ФГОС ВПО [Электронный ресурс]. - URL: http://op-new.rguts.ru/templates/Default/images/sector/project_oop/questions/metod_rekomends/1.pdf (дата обращения: 02.10.2017).

3. Картушина Е.Н. Особенности построения модели компетенций в организации // Социально-экономические процессы и явления. – 2012. – № 7-8. – С. 60-64.

4. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов [Электронный ресурс]. - URL: http://docs.cntd.ru/document/420264612 (дата обращения: 02.10.2017).

5. Козлова Т.В. Как оценить компетентность сотрудника? [Электронный ресурс]. - URL: https://hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=1447(дата обращения: 9.10.2017).

6. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 18.

7. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии.  М.: Издательство стандартов, 1973.  172 с.

Понятие «результаты обучения» (learning outcomes) как важнейшая составная часть конечной цели высшего профессионального образования было введено в образовательную терминологию в 2005 году при разработке европейской структуры квалификаций. Именно этому феномену в системе образования отведена центральная системообразующая роль. Результат образования выражает интересы личности и государства, обеспечивая их согласованность; отражает приоритеты социально-экономического состояния и развития общества, нацеливает на формирование адекватных механизмов оценки, признания образования и прозрачности для всех участников образовательного процесса, совершенствования его элементов.

Руководство пользователя ECTS трактует результат образования как «формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать (делать) обучающийся после завершения периода обучения» .

Современная модель образования, адаптированная под потребности постиндустриального общества, цифровую и информационную экономику с динамично изменяющимися технологиями, содержательно, а с момента принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. и формально, трактуется как «компетентностная парадигма». В рамках этого подхода при выборе и планировании результатов образования выпускников системы ВПО на первый план выдвинуты не объем, универсальность и глубина «готовых», усвоенных знаний и алгоритмы их воспроизведения по образцам (знание-ориентированный подход), а компетенции. Акцент при характеристике результатов сместился на способности выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, готовность творчески решать учебные и жизненных проблемы, умение самостоятельно приобретать и обновлять знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности и т.п.

Стратегический результат компетентностной парадигмы - формирование модели выпускника как органического единства комплекса компетенций на основе приобретенных им осознанных знаний, умений, способов деятельности и постоянно стремящегося к самореализации, готового к самообразованию и совершенствованию, реализующего принцип «обучение через всю жизнь» (lifelong learning).

Применительно к российской образовательной практике с момента перехода на ФГОС ВПО, а затем ФГОС ВО, ФГОС ВО 3+ и ФГОС 3++ требования к результатам образования выпускника, то есть освоения программы бакалавриата (магистратуры), устанавливает образовательная организация в виде сформированных компетенций.

Сложность, многогранность феномена «результат обучения» - компетенции, обусловили разнообразие направлений его изучения. Значительное число педагогических исследований отмечено в отношении триады: «компетенции как результат образования ↔ образовательные технологии как способ их формирования ↔ оценочные средства как инструмент доказательства достижения заявленных результатов образования» . В указанном перечне, на наш взгляд, упущен логично завершающий его пункт - «измерение (оценка) и фиксация достигнутого выпускником личностного результата образования».

Обзор российских источников по разработке моделей измерения интегральных образовательных результатов выпускников вузов выявил: 1) ограниченное их количество. Наибольший интерес представляют работы Н.Е. Бестужева, М.В. Бедило, Е.С. Джевицкой, Т.П. Категорской, В.И. Николаевой, А.С. Платоновой, М.Н. Рыжковой, И.В. Сибикиной, З.В. Якимовой и др., в отдельных моментах близкие к исследуемой проблеме; 2) отсутствие единого подхода и универсальных критериев достижимости результатов, различие единиц измерения результата; 3) незавершенность методик, дающих наглядное представление и количественный показатель уровня сформированности компетенций выпускника вуза. В тоже время ФГОС ВО 3++ требует «фиксировать результаты освоения программы бакалавриата», причём результаты обучения определяются и оцениваются самим вузом. Работодатели же заинтересованы в наличии объективных данных для отбора сотрудников из числа молодых специалистов по компетенциям, а не в академической оценке той или иной дисциплины. На наш взгляд, уместно вспомнить практику периода индустриальной, плановой российской экономики и знаниевой парадигмы образования, когда критерием ранжирования выпускника при распределении на работу по окончании вуза был «средний арифметический балл диплома» как итоговый, формальный, но объективный результат.

Цель статьи - обосновать подход и методику расчета показателя результата освоения основной профессиональной образовательной программы, основывающиеся на модели компетенций, принятой в профессиональной сфере и адаптированной для сферы образования.

Научно-методическая сущность обсуждаемого метода состоит в представлении качественного целевого результата в виде когнитивной модели компетенций и выведении на её основе формализованного образовательного результата, руководствуясь принципами квалиметрии.

Метод рассматривается в виде алгоритма, последовательно фиксирующего объективные научно-педагогические основания, соотнесенные с содержательными элементами и положениями методики расчетов.

I. Ориентация образовательных результатов на интересы профессионального сообщества; сближение практики проектирования и оценивания компетенций выпускников вуза с инструментами НR-менеджмента, используемыми кадровыми агентствами и организациями. Разумное заимствование лучших практик, методов и понятий из этой сферы вполне закономерно и целесообразно в рамках единого образовательно-профессионального пространства.

Отправной точкой, ключевым понятием является «модель компетенций» - полный набор компетенций, необходимых сотрудникам компании для успешного достижения стратегических целей организации . В профессиональном образовании она трансформируется в «компетентностную модель выпускника» или комплекс универсальных (УК), общепрофессиональных (ОПК) компетенций направления подготовки, утвержденных ФГОС ВО, и профессиональных (ПК), правомерно сказать «профильных», отобранных вузом из соответствующих профессиональных стандартов (ПС) .

II. Целостное понимание и модели компетентности сотрудника, и «компетентностной модели» выпускника состоит в том, что она является интегрированным результатом, в котором ни одну компетенцию нельзя исключить, все компетенции взаимосвязаны, поскольку одна дисциплина формирует несколько компетенций. Разработчики моделей компетенций НR-области отмечают её многоуровневую структуру . Необходимо уточнить, что «многоуровневость» должна пониматься не «в концепции физической модели, которая, по мнению Ю.Г. Татура, В.И. Байденко, представляет "слоеный пирог" (образованность специалиста), в котором есть "слой теста" (знания), "слой варенья" (умения), "слой глазури" (ценностные ориентации) и т.п. Если его разрезать на куски (компетентности), то каждый из них будет в миниатюре повторять структуру "торта"» . По нашему мнению - это иерархическая структура, которая декомпозирует компетенцию до базисных элементов - определенных знаний, умений, навыков, опыта и других характеристик, что абсолютно согласуется со структурой профессиональных стандартов (рис. 1).

Рис. 1. Иерархическая декомпозиция достижения основной цели профессиональной деятельности в рамках профессионального стандарта (фрагмент)

С другой стороны, уровни можно рассматривать и как разные степени развития основополагающих элементов и, соответственно, формируемых ими компетенций.

III. Компетентностная результативность в образовании выстраивается и реализуется на основе традиционного (знаниевого) подхода. Можно оценить только то, что измеряется, а значит не саму компетенцию, а фактические результаты обучения, которые способствуют её формированию. Из «компетентностной модели» выпускника (рис. 2) следует, что результаты освоения самостоятельных учебных дисциплин, предметных областей и практик, междисциплинарных модулей - это основополагающие, первичные знания, умения, навыки, которые на более высокой ступени иерархии интегрируются в индивидуальные компетенции, затем в блоки и комплексный показатель компетенций.

Рис. 2. Иерархическая декомпозиция модели компетенций как результата освоения основной профессиональной образовательной программы (фрагмент)

Требования ФГОС 3++, предусматривающие, что сформированные вузом «индикаторы достижения компетенций и результаты обучения по дисциплинам и практикам должны быть соотнесены между собой», выдержаны в фондах оценочных средств по дисциплине. Зная промежуточные оценки достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным учебным предметам, входящим в компетенцию, формируем оценку развития компетенций.

Многоуровневый характер модели положен и в многоступенчатый алгоритм оценки уровня развития компетенций. На его основе последовательно формируются качественные индикаторы результата, а затем по тому же принципу и количественные. Количественная оценка освоенности дисциплины, то есть знаний, умений и навыков, осуществляется в абсолютных баллах () по 100-балльной шкале. Ее применение устраняет неопределенность академических оценок «зачтено» и «не зачтено». Результирующий комплексный показатель сформированности всей совокупности компетенций также выражается в баллах с максимально возможным значением - 100, что также отвечает логике квалиметрии .

IV. Значимость каждой компетенции и блока однородных компетенций в структуре модели не равны. В профессиональной сфере это определяется должностью организации, во ФГОС ВО - профилем (специализацией), особенностями требований к выпускнику профессиональных сообществ региона. Указанное свойство компетенций выражено показателем - коэффициентом весомости (), который позволяет использовать в методе понятие «профиль компетенций», предварительно уточнив его.

Профиль компетенций - структура модели компетенций с учетом коэффициентов весомости (значимости) единичной компетенции или группы однородных компетенций (например, УК, ОПК И ПК). Сумма всех коэффициентов весомости характеризует целостность и, исходя из п. II, составляет 1,0 или 100. Для одной и той же модели компетенций профили будут разные. Профиль компетенций чаще всего составляют в виде диаграммы, позволяющей наглядно проиллюстрировать роль каждой из них.

Определение коэффициента весомости - это по существу ранжирование компетенций по значимости. Знание необходимо для последующих расчетов: уровня сформированности компетенций (), профиля компетенции () и комплексного показателя () подготовки выпускника. Ранжирование может осуществляться экспертным методом путем привлечения экспертов из числа преподавателей, работодателей и т.п. по методике попарного сравнения, последовательных расстановок и др. Более рационально проводить эту процедуры без личного участия специалистов, на основе информации, представленной в учебно-методических документах (разделы «Компетенции» и «Компетенции (2)» учебного плана).

Согласно выводам экспертов - разработчиков образовательных программ, значимость компетенции в педагогическом процессе определяется: количеством дисциплин и практик ( и ), их объемом ( и ) в зачетных единицах или часах, необходимых для её формирования. Форма контроля, положение дисциплины по семестрам, количество дидактических единиц и другие (А.В. Оноприенко, И.В. Сибикина) оказываются значительно менее существенными. Тогда коэффициент весомости компетенции рассчитывается по формуле (1):

, (1)

где - число учебных дисциплин и практик, обеспечивающих единичную компетенцию;

Все учебные дисциплины и практики, включенные в основную профессиональную образовательную программу.

Если дисциплина обеспечивает несколько компетенций, допускаем, что объем часов дисциплины для единичной компетенции, пропорционален числу формируемых ею компетенций.

Согласованность рангов и численных величин коэффициентов значимости компетенций конкретного профиля, полученных эвристическим методом и рассчитанных по формуле, была проверена путем расчета коэффициента корреляции Пирсона и сравнением его с критическим значением коэффициента для условия (31 переменная по числу компетенций и статистической значимости 0,01). Рассчитанное значение критерия Пирсона 0,892 значительно превышает критическое табличное (52,19), что подтверждает достоверность расчетов и допустимость избранного нами подхода определения .

На рисунке 3 представлен профиль компетенций для «реальной» основной профессиональной образовательной программы.

Рис. 3. Профиль компетенций

Разработка профиля - хороший способ для принятия решения о корректировке подготовки выпускника в направлении определенной компетенции или блока. Так, в профиле компетенций бакалавра торгового дела коэффициент весомости общекультурных компетенций составляет 26,83, явно уступая блокам ОПК и ПК, имеющим показатели 18,72 и 44,45. С учетом рекомендаций, проверенных временем, практикой, подтвержденных наукой, в профиле компетенций бакалавра торгового дела в приоритете должны быть soft skills (гибкие компетенции): готовность реализовать комплекс навыков коммуникабельности, проявления социальной ответственности, оперативности принятия решения, которые преимущественно позиционируются в блоке ОК и формируются социально-гуманитарными дисциплинами . Можно заключить, что профиль компетенций требует уточнения.

Задача этапа - определить перечень и количество дисциплин () и практик (), освоение которых формирует единичную компетенцию и их вклад ( и ) в этот результат. Логику и содержание формирования компетенций отражает раздел учебного плана «Компетенции», в котором горизонтальная строка - компетенция, а вертикальный столбец - перечень учебных предметов (практик), а также количество зачётных единиц на освоение дисциплины (практики).

Квалиметрическая оценка образовательных результатов студента подразумевает расчет нескольких показателей, ориентированных в первую очередь на работодателя, их сопоставление и принятие им решения.

1. Степень сформированности единичной компетенции рассчитывается как среднеарифметический взвешенный балл, учитывающий количество учебных предметов и практик и объем часов в структуре компетенции. Этот показатель является важным для студента при промежуточном контроле в ходе учебного процесса.

Согласно предлагаемой модели оценки степень развития индивидуальной компетенции рассчитывается по формуле (2):

, (2)

Расчет коэффициентов весомости дисциплины или практики в структуре компетенции производится по формулам (3, 4), а сумма коэффициентов весомости дисциплин равна 1,0 или 100%:

, (3, 4)

2. Профессионально ориентированный уровень единичной компетенции (). Ценность показателя состоит в том, что он с большей точностью отражает значимый для профессионального сообщества совокупный результат компетентностно-ориентированного образовательного процесса. Уровень сформированности компетенции ( - учебный образовательный результат) корректируется на значимость компетенции для профиля (специализации) или потенциальной должности в конкретной организации (- коэффициент весомости компетенции).

Показатель рассчитывается с использованием рассчитанных ранее индикаторов и их значений по формуле (5):

(5)

Наглядное представление об уровне сформированности единичных компетенций как учебного результата и возможность их сравнения для, например, двух выпускников, обеспечивает лепестковая диаграмма (рис. 4а).

Рис. 4. Результат сформированности компетенций: а - учебный (среднеарифметический взвешенный балл); б - профессионально ориентированный (балл на основе профиля компетенций)

Сравнение диаграмм иллюстрирует вклад профиля компетенций (рис. 4б), преобразование учебного результата в профессионально ориентированный индикатор. Высокий учебный балл (ПК-5, ПК-14) не всегда актуален для конкретной должности, и наоборот (ОПК-3). Работодатель легко может сориентироваться и при распределении должностных обязанностей учесть, что выпускники более склонны к работе с нормативно-правовой, технической документацией (ОПК-2), способны участвовать в разработке и инновационных методов, средств и технологий в области профессиональной деятельности (ПК-11, 13), нежели управлять персоналом организации (ПК-5). Работодатель может принять во внимание индивидуальные профессионально ориентированные достижения выпускников. Бакалавр с более высоким значением (способность к самоорганизации и самообразованию) может рассматриваться как претендент на должность линейного руководителя.

3. Комплексный обобщенный индикатор конечного образовательного результата в вузе () представляется в формализованном виде по аналогии со «средним баллом диплома», но с позиций компетентностного подхода. Расчет осуществляется по формуле (6):

(6)

Однако информативность показателя ограниченна, так как он не позволяет выявить развитость отдельных компетенций у выпускников, в ситуации если значения равны. Это требует декомпозиции, то есть возврата к показателю и визуальному его представлению в виде профиля компетенций.

Несмотря на кажущуюся многочисленность и сложность расчетов, методика довольно проста и оперативна, так как в качестве инструмента достаточно использовать стандартную программу Microsoft Excel с утвержденным алгоритмом, доступным не только преподавателю, но и студенту. Электронная программа позволяет после введения семестровых баллов по дисциплинам и практикам накапливать интегральный количественный результат и отслеживать динамику развития компетенции.

В числе положительных сторон предложенного метода отметим основные.

Универсальность метода и его независимость от динамичных изменений в профессиональной области, отражающихся в образовательной сфере во ФГОС ВО. Метод не ограничен числом или наименованием компетенций. Это могут быть: корпоративные, управленческие и функциональные (технические). Отдельно возможно позиционирование компетенции в области цифровой коммуникации - digital competence. Метод и методика приемлемы как механизм оценки на всех ступенях профессионального образования.

Научная, педагогическая обоснованность метода, валидность полученных расчетных данных, надежность (использование единообразных стандартов или критериев внутри вуза); справедливость (все студенты должны иметь равные возможности добиться, узнать результат и построить траекторию его улучшения); своевременность, эффективность.

Профессиональное сообщество обеспечивается доступной и удобопонимаемой информационной базой, поскольку результат отображается в личном онлайн-портфолио студента-выпускника. Формирование портфолио лично студентом, с отображением результатов промежуточного контроля в разрезе дисциплин и компетенций, целесообразно начинать обучающимися с 1 курса обучения в рамках дисциплины «Введение в профиль направления» или близкой по содержанию.

Педагогическая ценность подхода. При использовании его в методической работе и образовательном процессе студент оказывается вовлеченным не только в процесс самостоятельных расчетов результата (при последующем контроле преподавателем), но становится активным наблюдателем поэтапного развития успехов по мере последовательного овладения знаниями, навыками, умениями от дисциплины к дисциплине, от практики к практике по курсам обучения. Студент может строить личную траекторию образования от запланированного «вчерашним абитуриентом» конечного результата. Студент накапливает опыт собственно личностной самоорганизации, связанный с выполнением им самооценочных, жизненно-планирующих, рефлексивных и других функций. Отраженные в портфолио промежуточные результаты и ориентация на них отраслевых (предприятий) организаций полезны при отборе студентов на практику, для выполнения выпускных работ по реальным проблемам предприятия, приглашение на работу в зависимости от результатов обучения. Это также повышает мотивацию к учебной работе.

Вывод. Представленный на обсуждение метод и методика оценки образовательных результатов в компетентностном формате и приведённые на их основе расчеты для конкретной основной профессиональной образовательной программы подтверждают дидактическую состоятельность этого подхода, полезность для профессионального сообщества, усиление взаимосвязи труда и профессионального образования, а также необходимость развития данного прикладного направления в дидактике высшей школы.

Библиографическая ссылка

Васильева Н.О. ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ КОМПЕТЕНЦИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27188 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Карманова Е. В. Технология оценки уровня сформированности компетен0ций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза // Концепт. 22015.2№ 12(декабрь).2ART15417. 20,3п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 1

выыыыыыыыыыыыыыыфART15417УДК 378.146

Карманова Екатерина Владимировна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры бизнесинформатики и информационных технологий ФГБОУ ВПО ©Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носоваª, г. Магнитогорск[email protected]

Технология оценки уровня сформированности компетенций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза

Аннотация.В статье рассматривается проблема организации оценки уровня сформированности компетенций студентов, обучающихся с использованием дистанционных образовательных технологий. Автором обосновывается математическая модель оценки уровня сформированности компетенций студентов, которая учитывает структуру существующих электронных курсов в системе дистанционного обучения ФГБОУ ВПО ©Магнитогорский государственный технический университетª. Раскрываются основные положения технологии проведения оценки уровня сформированности компетенций студентов.Ключевые слова:компетентностный подход, оценка компетенций, математическая модель, технология, система дистанционного обучения.Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

С введением компетентностного подхода в систему российского образования передобразовательнымиучреждениямивсталряд задач, которые невозможно решать традиционными методами, к одной из таких задач относится необходимость организации оценки уровня сформированности компетенций студентов. На сегодняшний день каждый вуз самостоятельно решает, какова будет методика формирования и применения фондов оценочных средств для оценки уровня сформированности компетенций студентов. Данная проблема также распространяется на организацию процесса обучения с использованием дистанционных образовательных технологий, поскольку данная форма обучения легитимизирована на уровне Закона об образовании РФ, а значит,должна соответствовать и остальным требованиям российского законодательства в области образования . Анализ литературы показал, что в вузах нетобщепринятой технологии, позволяющей отслеживать процесс формирования отдельной компетенции;кроме того, существующие методики оценки компетенций довольно громоздки и часто не учитывают специфику формирования самих компетенций в рамках системы дистанционного обучения вуза. Поиск возможных путей разрешения выявленной проблемы и определил выбор цели нашего исследования: необходимость разработки технологии оценки уровня сформированности компетенций студентов, обучающихся с использованием системы дистанционного обучения (далее ‬СДО).

Приразработке технологии оценки компетенций мы опирались на следующие положения: поскольку дисциплины являются основной формой учебной деятельности (ни один вуз не привнес изменений), и именно уровень освоения студентами учебных дисциплин оценивается преподавателями, очевидно, что посредством оценивания уровня обученности по дисциплинам можно в конечном итоге корректно установить уровень формирования компетенций, кроме того, в таком случае удобнее адаптировать уже накопленный ранее опыт и использовать адаптированные методики диагностирования Карманова Е. В. Технология оценки уровня сформированности компетен0ций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза // Концепт. 22015.2№ 12(декабрь).2ART15417. 20,3п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 2

в рамках компетентностного подхода. Такжев рамках нашего исследования стояла задача поразработке технологии, которая позволила бы,исходя из существующей структуры электронных курсов,©безболезненноª для СДО вуза внедрить оценку уровня сформированности компетенций студентов. Для четкого понимания предложенной далее технологии опишем существующую структуру электронных курсов в СДО Магнитогорского государственного технического университета. В СДО электронный курс представляет собой совокупность модулей, каждый из которых содержит в себе теоретический материал, практическое задание и тест для самоконтроля. Электронный курс обязательно заканчивается итоговым тестом по всей изучаемой дисциплине (рис.1).

Рис. 1.Элементы электронного курса в СДО

Опишем методику оценки. При разработке математической модели оценки уровней сформированности компетенций нами использовались баллы, полученные студентами по результатам выполнения диагностических материалов для отдельнойкомпетенции,и результат контрольного мероприятия (зачет или экзамен).Пусть нам необходимо узнать уровень сформированности (௠) компетенции. Данная компетенция формируется через дисциплины ௠={1,2,…,௡}, где дисциплина,непосредственно влияющая на формирование ௠компетенции. Влияние дисциплины на формирование компетенции можно рассмотреть на уровне количества модулей (разделов), которые формируют заданную компетенциюи,соответственно, проверяют уровень ее развития. Как правило, количество таких разделов для электронного курса определяется преподавателями (авторами дисциплины), которые, в свою очередь, ориентируются на трудоемкость дисциплины. В соответствии с дисциплиной в СДО создается электронный курс, который на основании рабочей программы дисциплины содержит модулейи обязательно заканчивается итоговым тестом. Поскольку в электронном курсе каждый модуль дисциплины содержит практическое задание и тест, то эти компоненты и будут диагностическими материалами для оценки компетенции в рамках заданной дисциплины:(1≤≤2+1)(см. рис.2). Поясним данную запись: минимально в отдельном электронном курсе выделенная компетенция должна формироваться хотя бы одним модулем курса и,значит,проверяться хотя бы одним диагностическим материалом (либо тест, либо практическое задание), максимальным количеством диагностических материалов могут быть все практические задания и тесты по каждому модулю плюс итоговый тест. Однако итоговый тест необязательно может проверять данную компетенцию, а значит, и необязательно входить в блок диагностических материалов по данной компетенции. Влияние результатов, полученных по тестам и практическим заданиям,различно, поэтому отдельно длякаждого из них введем свой вес:. Определением весов для тестовых материалов и Карманова Е. В. Технология оценки уровня сформированности компетен0ций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза // Концепт. 22015.2№ 12(декабрь).2ART15417. 20,3п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 3

Рис.2.Пример набора диагностических материалов по отдельной компетенции

Также на результат влияет итоговый балл, полученный по результатам итогового контроля (зачет или экзамен):. Таким образом, математическая модель оценки уровня формирования компетенции будет представлена в следующем виде:=∑(∑∙=1+),௡=1гдеn‬количество дисциплин, формирующих kю компетенцию;t‬количество диагностических материалов iй дисциплины, которые проверяют kю компетенцию;вес отдельного rго диагностического материала (теста или практического задания) на результат контроля по iй дисциплине;балл, полученный студентом по результатам прохождения rго ДМ по iй дисциплине;‬балл, полученный на экзамене или зачете по iй дисциплине (сюда же может относиться оценка по курсовой работе, учебной/производственной практике, итоговой государственной аттестации).Полученный результат можно сравнить с максимальным количеством баллов, которыйможет получить студент по итогам обучения, и представить в процентных отношениях (70% работа в течение семестра по iй дисциплине и 30% результат экзаменационного испытания/зачета по iй дисциплине). Например, пусть у iй дисциплины ∑∙=550=1баллов,это 70% от общего балла дисциплины, тогда максимальное значение =236баллов. Как правило, оценка Карманова Е. В. Технология оценки уровня сформированности компетен0ций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза // Концепт. 22015.2№ 12(декабрь).2ART15417. 20,3п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 4

на экзамене ставится по пятибалльной шкале, поэтому для перевода ее в баллы курса следует либо указать в процентах правила перевода оценок, полученных на экзамене, к баллам курса (к примеру, ©2ª ‬0%; ©3ª 55%; ©4ª 80%; ©5ª 100%), либо преподавателю оценить также результаты экзамена по шкале курса, что является более правильным решением, однако увеличивает трудоемкость оценивания. Процедура расчета уровня формирования компетенции дает окончательный результат после изучения всех дисциплин, формирующих компетенцию. Однако в процессе формирования компетенции очень важным является мониторинг и прогнозирование возможной ее оценки на любом этапе обучения с последующей коррекцией процесса формирования компетенции. Кроме того, по требованиямфедеральных государственных образовательных стандартов оценка качества подготовки студентов и выпускников должна включать текущую, промежуточную и итоговую государственную аттестацию, а значит, должна проводиться оценка уровня сформированности компетенций. Поэтому предлагается процедура расчета характеристик уровня компетенции в процессе ееформирования. Вклад дисциплины в компетенцию:=∑∙=1+.Соответственно,максимальноиминимальновозможныйвклад дисциплины в компетенцию рассчитывается по формулам:೘=∑∙೘=1+೘,೘೙=∑∙೘೙=1+೘೙,где brmaxмаксимально возможный балл и brminминимально возможный балл для оценивания знаний и умений обучаемых.Тогда максимально и минимально возможная оценка компетенции на текущий момент времени рассчитывается по формулам:೘=∑೘=1,

೘೙=∑೘೙=1,

яывгде k количество дисциплин, формирующих компетенцию и изученных на данный момент времени. Этаоценка будет рассчитана в баллах, которые преподаватели выставляли по дисциплинам, формирующим данную компетенцию. Текущаяоценка компетенции рассчитываетсяпоформуле (7) и измеряется в баллах принятой в вузе балльнорейтинговой системыдля оценки дисциплин:=∑.=1Текущий вклад всех изученных на данный момент времени дисциплин в формирование компетенции находится при помощи выражения :

Компетенции могут быть сформированы на различных уровнях, как правило, выделяюттри уровня сформированности отдельной компетенции: пороговый (начальный), базовый и повышенный. Чтобы перевести количественные оценки студентов в уровни компетенций,достаточно определить интервалы каждого уровня.Как правило, Карманова Е. В. Технология оценки уровня сформированности компетен0ций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза // Концепт. 22015.2№ 12(декабрь).2ART15417. 20,3п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 5

в положениях балльнорейтинговой системы вуза такие интервалы представлены в процентах. Любая технология оценки должна отвечать прежде всегона следующие вопросы: 1.Что будет оцениваться? 2.Кто или что оценивает? 3.Когда следует проводить оценку?4.Где и как следует фиксировать результаты оценки? 5.По каким критериям оценивать (какова методика оценки)?На рис.3 представленыосновные положения предложенной технологии оценки уровня сформированности компетенций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза.

Рис. 3.Технология оценки уровня сформированности компетенций студентов в СДО вуза

Предложенную технологию оценки уровня сформированности компетенций студентов, обучающихся в СДО вуза,можно использовать также и для студентов очной формыобучения. Однакостоит отметить, что процедура оценки компетенций студентов должна поддерживаться существующей на сегодняшний момент практически в каждом вузе автоматизированной системой управления. Автоматизация в данном случае необходима, поскольку требуется отслеживать довольно большое количество компетенций (в среднем 40), которые необходимо сформировать у каждого выпускника, кроме того, как правило, батарея диагностических материалов для оценки компетенций также имеет большой размер, и обрабатывать ее вручную трудоемко.

Ссылки на источники1.Романова Е.П., Романова М.В. О понятии ©открытое дистанционное образованиеª в современных условиях подготовки студентов классических университетов // VIIIМiжнародна конференцiя ©Стратегiя якостi у промисловостi i освiтiª: Матерiали: у 3 т. Т.II /упорядники: Т.С.Хохлова, В.О.Хохлов, Ю.А. Ступак. ‬Днiпропетровськ; Варна, 2012. ‬С. 434‬436.Карманова Е. В. Технология оценки уровня сформированности компетен0ций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза // Концепт. 22015.2№ 12(декабрь).2ART15417. 20,3п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 6

2.Елисеев И.Н. Математические модели и комплексы программ для автоматизированной оценки результатов обучения с использованием латентных переменных: дис. … дра техн. наук: 05.13.18. ‬Новочеркасск:ЮРГТУ, 2013. ‬371с.3.Закирова Э.И. Информационная поддержка принятия решений при отборе студентов в магистратуру вуза на основе компетентностного подхода: дис. … канд. техн. наук: 05.13.10.‬ПНИПУ: Чайковский, 2014. ‬198 с.4.Пермяков О.Е., Менькова С. В. Диагностика формирования профессиональных компетенций. ‬М.: ФИРО, 2010. ‬114 с. 5.Пирская А.С. Методика оценивания компетенций выпускника //Научнотехнический вестник СанктПетербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики.‬2012. ‬№1(77). ‬С. 124‬132.6.Сибикина И.В. Модели и алгоритмы формирования и оценки компетенций выпускника вуза: дис.… канд.техн. наук:05.13.10.‬Астрахань, 2012. ‬200с.

Ekaterina Karmanova,Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chair of Business Informatics and Information Technologies, Nosov’sMagnitogorsk State Technical University, [email protected] for assessmentthe competenceslevel of students enrolled in university distance learning Abstract.The paper considers the problemofassessing the level of formationof students’organization competences using distance learning technologies. The author establishes themathematical model for evaluating the level of formation of competences, takinginto account the structure of the existing elearning courses in distance learning system of Nosov’sMagnitogorsk State Technical University. The basic provisions technologiesassessing level of formation competences of students are revealed.Key words: competence approach, assessment of competence, mathematical model, technology, distance learning system.References1.Romanova,E. P.&Romanova,M. V. (2012). “O ponjatii ‘otkrytoe distancionnoe obrazovanie’v sovremennyh uslovijah podgotovki studentov klassicheskih universitetov”, VIII Mizhnarodna konferencija “Strategija jakosti u promislovosti i osviti”: Materiali: u 3 t.T. II / uporjadniki: T. S. Hohlova, V. O. Hohlov, Ju. A. Stupak,Dnipropetrovs"k,Varna, pp. 434‬436(in Ukrainian).2.Eliseev,I. N. (2013). Matematicheskie modeli i kompleksy programm dlja avtomatizirovannoj ocenki rezul"tatov obuchenija s ispol"zovaniem latentnyh peremennyh: dis. … dra tehn. nauk: 05.13.18, JuRGTU,Novocherkassk, 371 p.(in Russian).3.Zakirova,Je. I. (2014). Informacionnaja podderzhka prinjatija reshenij pri otbore studentov v magistraturu vuza na osnove kompetentnostnogo podhoda: dis. … kand. tehn. nauk: 05.13.10, Chajkovskij, PNIPU, 198 p.(in Russian).4.Permjakov,O. E.&Men"kova,S. V. (2010). Diagnostika formirovanija professional"nyh kompetencij,FIRO, Moscow,114p. (in Russian).5.Pirskaja,A. S. (2012). “Metodika ocenivanija kompetencij vypusknika”, Nauchnotehnicheskij vestnik SanktPeterburgskogo gosudarstvennogo universiteta informacionnyh tehnologij, mehaniki i optiki, №1(77), pp. 124‬132(in Russian).6.Sibikina,I. V.(2012).Modeli i algoritmy formirovanija i ocenki kompetencij vypusknika vuza: dis. … kand. tehn. nauk: 05.13.10, Astrahan", 200 p.(in Russian).

ГоревымП. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала ©Концептª

Профессиональная компетентность- обладание совокупностью профессиональных знаний и опыта, а также положительного отношения к работе, требуемые для эффективного выполнения рабочих обязанностей в определенной области деятельности. Компетентность подразумевает не только умение выполнять работу, но также способность передавать и использовать знания опыт в новых условиях, а также умения применять свои знания и умения на практике, используя при этом все свои умственные, психологические и даже физические возможности. Компетентность – уровень квалификации и профессионализма специалиста, в профессиональном становлении занимающий место между уровнями исполнительским и совершенством. Компетентность выражается в расширении собственно профессиональной деятельности за счет внепрофессиональной и надпрофессиональной.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Оценка компетенций студентов колледжа

Профессиональная компетентность- обладание совокупностью профессиональных знаний и опыта, а также положительного отношения к работе, требуемые для эффективного выполнения рабочих обязанностей в определенной области деятельности. Компетентность подразумевает не только умение выполнять работу, но также способность передавать и использовать знания опыт в новых условиях, а также умения применять свои знания и умения на практике, используя при этом все свои умственные, психологические и даже физические возможности. Компетентность – уровень квалификации и профессионализма специалиста, в профессиональном становлении занимающий место между уровнями исполнительским и совершенством. Компетентность выражается в расширении собственно профессиональной деятельности за счет внепрофессиональной и надпрофессиональной.

Профессиональная деятельность компетентного специалиста определяется: мобильностью его знаний и способностью к их постоянному обновлению; владением широкой информацией и ориентацией в различных ситуациях; гибкостью методов деятельности; умением выбирать оптимальные варианты деятельности.

Внепрофессиональная деятельность компетентного специалиста выражается в его личностных качествах: высокой нравственности, порядочности, критичности мышления, способности рисковать и принимать ответственные решения, творческом подходе к делу, диалогичности, общительности, умении доводить дело до конца.

Надпрофессиональная деятельность компетентного специалиста включает в себя его умения пользоваться компьютером и оргтехникой, владеть разными языками, пользоваться базами данных и вырабатывать трансфертные технологии, защищать интеллектуальную собственность, презентовать результаты своего труда.

В настоящее время в России обучение строится на основе компетентностного подхода, предполагающего формирование у выпускника помимо знаний и умений, опыта

практической деятельности уже в период обучения в учебном заведении. В Законе «Об

образовании в Российском образовании» компетенция рассматривается как «готов-

ность действовать на основе имеющихся знаний, умений, навыков при решении задач

общих для многих видов деятельности».

Под профессиональными компетенциями понимается способность действовать на

основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной професси-

ональной деятельности.

Отличительная особенность современного среднего профессионального образования – личностно-ориентированное обучение, направленное на формирование конкурентоспособных, высокопрофессиональных специалистов, характеризующихся ответственностью, творческой инициативой, способностью предпринимать конструктивные и компетентностные действия в профессиональной деятельности. Ориентация на этот результат требует особой системы оценки общих и профессиональных компетенций студентов. Особенность касается трех сторон оценки:

1.Объект оценивания – компетенции - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

2.Субъект оценивания. Способность студента к самооценке – необходимое условие и признак компетентности в данной области. Студент, не способный оценить свои знания и умения или оценивающий их необъективно, не может считаться компетентным. Немаловажной становится оценка представителя работодателя – наставника базы практики.

3.Критерии оценивания. Оценка не может сводиться к подсчету количества оши-

бок. Необходимы единые качественные критерии.

Качественность должна быть обеспечена следующими признаками разработанных критериев:

Обоснованность.

Все лица, проводящие оценку, должны руководствоваться одинаковыми критериями.

Доступность.

Оценивающий себя студент должен иметь доступ к информационным источникам, описывающим критерии оценки, а значит, владеть инструментом оценки, быть убежденным в ее объективности;

Применимость.

Методы оценки соответствуют имеющимся ресурсам;

Гибкость.

Индивидуальный подход к оценке. Оценка не только результата, но и

процесса учения;

Самопрезентация

Студент сам должен уметь себя представить;

При наделении критериев оценки этими признаками оценка становится фактором

мотивации и поощрения студента за достигнутые результаты.

Для того, чтобы принять решение об уровне компетентности выпускника колледжа, необходимо обозначить средства оценивания, которые должны

выявлять как содержательный, так и деятельностный компоненты подготовленности

выпускника, что предполагает демонстрацию компетенций или их применение в кон-кретной ситуации:

1.Теоретические задания для самостоятельной работы студентов: подготовка сообщений, докладов, рефератов, статей.

2.Проектная деятельность, учебно-исследовательская деятельность, научно-исследовательская деятельность, творческая деятельность.

3.Учебная и производственная практика.

4.Экзамен. Итоговый государственный экзамен необходимо проводить на основе интегрированных задач профессиональной направленности.

6.Деловые игры.

7.Кейс-метод.

8..Портфолио личных достижений.

Основная цель формирования портфолио – представить собственные достижения студента в процессе обучения. Только на основе комплексной оценки, осуществленной с помощью различных средств измерения, можно сделать вывод о сформированности компетентности выпускников колледжа.

Для формирования общих и профессиональных компетенций необходимо повысить учебную мотивацию студентов, уровень познавательных и профессиональных

ценностей и интересов. При высоком уровне перечисленных компонентов должен по-выситься и уровень компетентности студента, а их формирование должно осуществ-ляться в рамках каждого учебного предмета.

Компетенции являются центральным звеном всей работы с человеческими ресурсами организации. Интерес к построению моделей компетенций только возрастает.

Качество образования рассматривается в контексте соответствия уровня получаемых образовательных услуг мировым стандартам и нормам. На сегодняшний день приоритетным является достижение такого качества подготовки специалистов, которое даст им возможность конкурировать на международном рынке труда. В условиях рыночных отношений и все усложняющихся требований к содержанию образования, способам организации учебного процесса необходимы поиски новых резервов повышения качества и эффективности подготовки будущих специалистов. Изменения в социальной сфере общества, информатизация социальных процессов, технологизация социальных сфер сделали нецелесообразной знаниевую парадигму образования, которая сменилась на компетентностный подход к образованию. Цель компетентности- повышения качества подготовки профессионально-компетентной личности, конкурентоспособного специалиста, самостоятельно и творчески решающего профессиональные задачи, осознающего личностную и общественную значимость профессиональной деятельности, умеющего нести ответственность за ее результаты.

Современные аспекты и исследования, связанные с профессиональной компетентностью, отражаются в работах профессиональных специалистов в системе высшего образования. В связи с этим, проблеме формирования и развития профессиональной компетентности специалистов уделяется достаточное внимание, хотя задача поиска новых научно-педагогических подходов к ее решению остается до сих пор очень актуальной. Одной из таких проблем является формирование профессиональной компетентности во внеаудиторной деятельности, в том числе, и во время прохождения производственной практики. Производственная практика на сегодняшний день должна рассматриваться не только как средство формирования профессиональной адаптации и навыков, развития познавательной и творческой активности будущих специалистов, диагностирования их уровня профессиональной направленности и подготовки, но и как средство формирования профессиональных компетенций. Ныне сформированная система практики не полностью соответствует развитию у студентов творческой активности и самостоятельности при освоении профессиональной деятельности. Студенты не всегда осознают связь теоретических знаний с конкретными задачами, которые они сами выполняли во время практики, что значительно затрудняет процесс формирования профессиональной компетентности специалиста.

По этой причине становится актуальной разработка определенных подходов к организации и проведению производственной практики с целью формирования профессиональной компетентности специалистов, в частности, для формирования у студентов умения осуществлять прогнозирование результатов своей деятельности, разрабатывать стратегию поиска путей и методов решения задач как учебных, так и практических. Поэтому одной из приоритетных задача является обеспечение методическими разработками по производственной практике, направленными на выявление оптимальных условий для трансформирования учебной деятельности в профессиональную. Несмотря на определенное число работ, все вышеизложенное свидетельствует о недостаточной разработанности названной проблемы.

Проблема формирования профессиональной компетентности особенно остро стоит во время социальных преобразований и реформ. В этих условиях вопрос о количественных и качественных показателях человеческой деятельности становится делом первостепенной важности. Включенность человека в профессиональную деятельность зависит от личности субъекта деятельности, профессиональной подготовленности, наличия опыта и профессионально важных качеств. С другой стороны, это зависит также от особенностей объекта и сферы деятельности, особенностей данной профессии и конкретного вида профессиональной деятельности, которые обуславливают содержание, направленность и сроки обучения, а также средства и методы профессиональной подготовки.

Таким образом, профессиональная компетентность – это система интеллектуальных, психологических, моральных и деятельных (функциональных) компетенций специалиста, отражающих уровень приобретенных знаний, навыков, опыта, информационной насыщенности и других свойств в конкретной сфере профессиональной деятельности.

Формирование структуры профессиональной деятельности должно быть обеспечено в рамках учебной и внеучебной деятельности вуза. Поиск условий этого обеспечения естественным образом приводит нас к выводу, что поскольку учебная деятельность существенно отличается от профессиональной по мотивам, целям, предмету, действиям, средствам, результатам, то необходимо искать пути и средства трансформации учебной деятельности в профессиональную. Мы считаем, что одними из таких средств можно рассматривать производственную практику, которая как часть учебного процесса, может решить эту задачу. Образовательный процесс в рамках практик должен осуществляться в корректных, в педагогическом смысле, и эффективных условиях, протекать в подсистеме обучения, воспитания и развития студента, обеспечивающей целостное и гармоническое формирование компетентного специалиста.

Среди различных средств социализации личности особое место занимает производственная практика, поскольку в силу своей специфики она наиболее тесно вплетена в социальную реальность и служит связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной деятельностью. Производственная практика создает условия для обогащения жизненным опытом, расширения социальных контактов студента, формирования навыков самоуправления. Общаясь в коллективе с разными людьми, участвуя в решении возникающих производственных проблем, студент проявляет, развивает и укрепляет специальные умения и ценные нравственные качества. Именно в процессе практики студенты непосредственно усваивают определенную систему норм, правил, социальных ролей и ценностей, которые в дальнейшем помогут им реализоваться в качестве компетентных специалистов в своей области знаний.

Производственная практика выступает в качестве особой социально-образовательной среды, которая выполняет социокультурные функции: ускоряет процесс развития и становления студента как личности, субъекта и индивидуальности, обеспечивает формирование духовности, ценностных ориентаций и моральных принципов. Это постоянно расширяющаяся сфера профессиональной деятельности специалиста, включающая в себя все большее богатство опосредованных культурой связей с окружающим миром. Практика учит извлекать опыт из собственной деятельности, наблюдений и восприятий, раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях, а также создает необходимую социальную среду, которая стимулирует самосовершенствование, саморазвитие и самореализацию личности, что особенно актуально в условиях радикально меняющегося социума с учетом перспектив его развития.

Список литературы:

1.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа ком-

петентностного подхода в образовании. - М.: 2004.

2.Митрошин П.А. Методы оценки компетенций студентов в рамках систем ди-

станционного обучения. // Информатика и образование. – М.: Образование и информа-

тика. – 2012 - №2. – С. 24-28.

3.У.Стив «Руководство по компетентностям». Издательство Гиппо.2008г.

Фокина Л. Д.

Аспирант, старший преподаватель

Байкальский государственный университет экономики и права,

г. Якутск

e - mail : foxlydim @ mail . ru

МЕТОДЫ ОЦЕНИВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: В данной статье рассмотрены основные существующие методы оценивания компетенций, выявлены проблемы внедрения компетентностного подхода.

Ключевые слова: оценка компетенций студента, уровень формирования компетенций, федеральный государственный образовательный стандарт.

Fokina L. D.

Post-graduated, senior lecturer

Baikal national university of economics and law,

Yakutsk

e-mail:

METHODS OF ESTIMATION SKILLS OF STUDENTS IN HIGHER VOCATIONAL EDUCATION

Abstract: This article describes the main existing methods for estimating skills, the problems implementing competence – based approach.

Keywords: estimation of student’s competencies, level to build skills, state educational and professional standards,

В связи с переходом на двухуровневую систему образования федеральные государственные образовательные стандарты выдвигают новые требования к студенту и выпускнику в целом. Если раньше оценивание происходило при проверке знаний, умений и навыков (ЗУН), то сейчас требуется оценивать компетенции как общие, так и профессиональные, т.е. кроме теоретических знаний студенты должны показать применение своих умений в той или иной ситуации.

В новых образовательных стандартах третьего поколения на первый план выходит понятие компетентности как понятие развития не только знаний, умений и навыков, но и развития способностей для их применения. Под компетенциями понимают совокупность профессиональных, социальных, личностных характеристик, определяющих способность эффективно исполнять деятельность в определенной области, уверенно используя свои знания и навыки .

Для определения уровня формирования компетенций студента, который прошел соответствующую подготовку, в настоящее время разработаны следующие методы и подходы.

Этот метод заключается в том, что весь учебный материал делится на логически завершенные модули (блоки), после изучения каждого выставляется определенное количество баллов. Модульно – рейтинговая система позволяет оценить индивидуальные возможности студентов: активность, неординарность поиска решений, целеустремленность и т. д. Баллы складываются из обязательных видов работ: лабораторные, практические, домашние индивидуальные работы, самостоятельные, контрольные работы, а также дополнительные по выбору студента – это и участие в олимпиадах, в конференциях, в научно-исследовательской работе студента и т. д. При работе по модульно – рейтинговой системе допускается возможность оценки студентов без экзаменов и зачетов.

С внедрением компетентностного подхода модульно – рейтинговая система используется для оценки образовательных компетенций студентов, осуществляя непрерывный контроль за усвоением учебного материала и повышения объективности оценки качества учебной работы студентов преподавателями .

Кейс – метод.

Его название происходит от английского слова «кейс» - папка, портфель, в то же время можно перевести, как метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа. Метод заключается в использовании преподавателем ситуаций, проблем, целью разбора, которых являются знания, приобретенные в результате активной и творческой работы. Студенты самостоятельно находят решение проблемы путем сопоставления факторов (разных точек зрения), выдвигают разные гипотезы, делают выводы и заключения. Например: Распределение торговых фирм по размеру месячного товарооборота характеризуется следующими данными:

Товарооборот, млн. руб.

До5

5 – 10

10 – 15

15 – 20

20 – 25

25 и более

Итого

Число фирм

100

Определите: средний размер месячного товарооборота на одну фирму, модальное и медианное значение месячного товарооборота, сделайте выводы о характере данного распределения.

Таким образом, студенты учатся решать ситуационные задачи, приближенные к действительности.

Метод портфолио.

Портфолио – это комплекс индивидуальных учебных достижений студентов. Они могут содержать результаты контрольных срезов, сертификаты участия в олимпиадах, в конференциях, а также наиболее значимые работы и отзывы к ним. При этом важно, что студент сам выбирает и решает, что именно будет входить в его портфолио, то есть вырабатывает навыки оценивания собственных достижений.

Метод развивающейся кооперации.

Целью этого метода является объединение усилий для решения поставленной задачи, проблемы. Если в выше сказанных методах в основном акцент ставится на индивидуальные качества студента, его достижения и умение вести себя в разных ситуациях, то при развивающейся кооперации сформулированные задачи одному решить не по силам, поэтому необходимо коллективное мышление, с распределением внутренних ролей в группе.

Основными приемами данного метода обучения являются:

Индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей;

Коллективное планирование учебной работы;

Коллективная реализация плана;

Конструирование моделей учебного материала;

Конструирование плана собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала;

Игровые формы организации процесса обучения.

Этот метод еще называют – коллективным способом обучения или демократическая система обучения по способностям, автором которой является В.К.Дьяченко. Согласно этому методу студенты делятся на группы из 5-8 человек. Творческие группы могут быть постоянными и временными. После того, как каждая группа предложит свое решение поставленной проблемы, начинается обсуждение со всей группой, для выявления истинно верного решения. Используя этот способ на практике, студенты учатся работать в коллективе, учатся умению слушать, делать выводы .

Стандартизированные педагогические тесты.

В данном направлении сделан большой шаг. В настоящее время тестирование используется не только как проверка учебного модуля программы, но и на более продвинутом уровне. С внедрением компетентностного подхода тестирование проводится с целью определения качества обучения и образования в целом вузе, примером является федеральное тестирование (ФЕПО).

Новая теория тестов основана на математических моделях, которые дают наиболее объективные результаты тестирования .

Основные математические модели:

Двухпараметрическая модель Бирнбаума;

Трехпараметрическая модель Бирнбаума;

Модель Раша

Где s – уровень подготовленности участника тестирования
,

t – уровень трудности тестового задания t
,

- вероятность правильного выполнения задания.

На практике чаще используют

Так как модель Раша описывает вероятность успеха испытуемого, как функцию одного параметра, то ее иногда называют однопараметрической моделью.

В настоящее время в реализации компетентностного подхода и создании системы оценивания компетенций студентов ВПО возникают проблемы, которые определены следующими факторами:

Большинство профессорско-преподавательского состава не желает ничего менять, работают, как говорят «по старинке», не стремятся к освоению инновационных технологий обучения, сопровождающихся модульной организацией учебного процесса (рейтинговая система, кредиты);

Отсутствует единая система оценивания компетенций;

Отсутствует общее методическое обеспечение (программы, учебно-методические комплексы и т. д.);

Отсутствует взаимодействие между вузами и работодателями (нет единой модели выпускника).

Оценка уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников требует создания новой инновационной технологии оценивания совокупности приобретаемых обучающимися ЗУН и социально-личностных характеристик, формирующих их компетенции. В контексте разработки инновационных подходов к проектированию оценочных средств для контроля качества компетенций выпускников вузов ряд исследователей [ 4] предлагает сформулировать методологические основы этого проектирования и построить общую модель сравнительной оценки качества подготовки. Эта модель может включать следующие структурные компоненты: объекты оценивания и их предметные области; базы оценивания (нормы качества – системы требований); критерии оценивания (как признаки степени соответствия установленным требованиям, нормам, стандартам); субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий); средства и технологии (процедуры) оценивания.

Список литературы:

Байденко В.И. Компетентносный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114с.

Проекты Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// mon . gov . ru / pro / fgos / vpo /

Караваева Е. В., Богословский В. А., Харитонов Д. В. Принципы оценивания уровня освоения компетенций по образовательным программам ВПО в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения. Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 18 (156) Философия. Социология. Культурология. Вып. 12. С. 155–162.

Афанасьева Т. П., Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения / Т. П. Афанасьева, Е. В. Караваева, А. Ш. Канукоева, В. С. Лазарев, Т. В. Немова. М.: Изд-во МГУ, 2007. 96 с .

Селевко Г.К.Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование,1998 г.

Нейман Ю.М, Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов/ Ю.М.Нейман, В.А.Хлебников – Москва, 2000. – 168 с. с табл. и ил.

1

В современных условиях остро стоит проблема разработки контрольно-оценочных, измерительных, мониторинговых средств, позволяющих диагностировать уровень формирования компетенций студентов в вузе. Традиционная оценочная система не может диагностировать компетенции студента, отражая лишь их знаниевый компонент. Авторами представлена методика диагностики компетенций на основе результативности деятельности студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе. Представленная методика, основываясь на компетентностной парадигме, использует квалиметрический подход к оцениванию профессиональных и общекультурных компетенций студента в течение всего периода обучения. В статье описана накопительная система оценки компетенций, критерии, уровни сформированности и методы их оценивания, позволяющие осуществить диагностику образовательной деятельности. Данная статья предназначена для педагогов высшего образования, руководителей подразделений вуза, методических отделов, исследователей, занимающихся вопросами диагностики образовательной деятельности.

высшее образование

компетенции

уровни формирования компетенций

диагностика

профессиональный профиль

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании: (к освоению компетентностного подхода): метод. пособие. / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.

2. Гильмеева Р.Х., Мухаметзянова Ф.Ш., Мухаметзянова Л.Ю., Тихонова Л.П., Шайхутдинова Г.А. Программно-методическое обеспечение формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы в условиях новых Государственных образовательных стандартов: учебно-методическое пособие. / Г.А. Шайхутдинова – Казань: Издательство «Данис» ФГНУ «ИПППО» РАО, 2012. – 164 с.

3. Ефремова Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем образовании: учебное пособие / Н.Ф. Ефремова. – М.: Исследовательский центр. Проблема качества подготовки специалистов, 2010. – 216 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – 39 с.

5. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему: Монография. / Г.В. Мухаметзянова – Казань: Идел-пресс, 2008. – 608 с.

6. Прокофьева Е.Н. Интегративная игра в формировании профессиональных компетенций у бакалавров профиля «Защита в чрезвычайных ситуациях» / Е.Н. Прокофьева // Казанский педагогический журнал. – 2012. – № 4 (49). – С. 33–38.

7. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. / А.И. Субетто. СПб. – М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. – 72 с.

8. Храпаль Л.Р. Диагностический инструментарий по выявлению уровня модернизированности этнокультурной идентичности будущего специалиста / Л.Р. Храпаль // Высшее образование сегодня. – 2010. – № 9. – С. 88–90.

9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55–61.

10. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26–31.

Основной целью современного высшего образования является подготовка квалифицированного специалиста (бакалавра, магистра, аспиранта), готового к деятельности и профессиональному росту, обладающего социальной и профессиональной мобильностью, способного к адаптации в изменяющихся внешних условиях. Компетенция характеризует специфику профессиональной деятельности и качество профессиональной подготовки современного выпускника вуза. Значительным элементом компетенции является опыт - интеграция в единое целое достигнутых человеком единичных действий, способов и приемов решения задач. Выражение профессиональных компетенций предполагает постоянное обновление и рост профессиональных знаний, освоение новой информации для успешного решения профессиональных задач у студентов вуза. Впервые в образовании ставится вопрос о преемственности развития компетенций по стадиям обучения, требуется учет специфических компетенций для каждого направления профессиональной подготовки .

В текущих условиях компетентностной парадигмы существенно меняются формы обучения, происходит смещение в сторону использования активных и проблемных методов обучения, где студент может проявить свои способности в полной мере, то есть на первый план выходит задача оценивания деятельных характеристик обучения и личностных качеств студента. Соответственно возникает необходимость в такой оценочной системе, которая бы могла интегрировать все методы, способы, формы оценки и иметь накопительный характер в течение всего периода обучения . Требуется изменение системы контроля знаний студентов в вузе, разработка такой оценочной системы, которая бы адекватно отражала процесс формирования профессиональных и общекультурных компетенций, как результата высшего образования, определяемого способностью и готовностью выпускника выполнять профессиональные и социальные действия в выбранной предметной области.

Несмотря на значительное количество педагогических исследований в области формирования профессиональных компетенций и в области стандартизации и оценки качества образования на основе компетентностного подхода , квалификационные требования к современному специалисту со стороны работодателей еще находятся на этапе формирования, в то время, как процесс обучения уже построен на формировании профессиональных и общекультурных компетенций, установленных образовательным стандартом. Кроме того, разработки по универсальной оценочной системе для профессиональных и общекультурных компетенций студента в вузе на настоящий момент отсутствуют.

Компетенции, с помощью которых описываются результаты обучения, представляют собой совокупность знаний, умений, навыков, а также способностей и личностных качеств, которые выпускник сможет продемонстрировать, получив диплом бакалавра или магистра. Общее понятие профессиональной компетентности рассматривается с точки зрения конкурентоспособности специалиста на рынке труда, ответа на запросы работодателя, готовности качественно выполнять определенные действия.

Особенность компетенции, как результата образования, состоит в том, что она: является интегрированным результатом обучения, проявляется и существует в форме деятельности, а не информации о ней; связана со значительным количеством объектов действия, наращивается совместно с другими компетенциями, формируя профессиональную компетентность; компетенция, как действие, проявляется не автоматически, а осознанно и многократно проявляясь, образует профессиональный опыт. Компетентностный подход в большей степени направлен на достижение качества подготовки, отвечающего экономическим и социальным общественным потребностям, создавая баланс между востребованностью на рынке труда и интересами и профессиональной реализацией личности.

Для оценки профессиональных и общекультурных компетенций, нами предлагается использовать квалиметрический подход, обеспечивающий измерения в числовой форме или в условных показателях; включающий сочетание методов исследования, нацеленных на получение разносторонних сведений об объекте, отслеживание динамики изменения его показателей и анализ возможных отклонений и обеспечивающий переход от качественного, одностороннего описания явлений к объективным, точным методам проверки и обобщению результатов обучения студентов.

1 шаг. Определение профессиональных и общекультурных компетенций и их структуры по направлению обучения;

2 шаг. Определение методов формирования профессиональных и общекультурных компетенций для каждой учебной дисциплины;

3 шаг. Формирование базы контрольно-оценочных средств диагностики профессиональных и общекультурных компетенций для каждой учебной дисциплины;

4 шаг. Формирование профессионального профиля студента вуза, включающего интегрированную оценку всех профессиональных и общекультурных компетенций.

5 шаг. Анализ результатов диагностики профессиональных и общекультурных компетенций с позиций студента, преподавателя, администрации вуза, работодателя.

Данный алгоритм реализует структурирующую функцию (учет требований стандарта, работодателя, администрации вуза) к целям и содержанию обучения, контрольную функцию (разработку контрольных оценочных средств, их информационное обеспечение и непрерывный мониторинг) и управляющую функцию (на основе корректировки процесса освоения учебного материала дисциплины по результатам диагностики компетенций).

Мера компетенции - применение на практике знаний, умений, навыков в условиях лимита времени, дополненная личностными качествами - мотивацией, дисциплинированностью, организованностью, целеустремленностью и др.

На начальном этапе разработки диагностического инструментария необходимо для каждого направления обучения проанализировать ФГОС и выделить типы деятельности и набор профессиональных и общекультурных компетенций, необходимых для их освоения. Мы предлагаем в качестве структурных компонент профессиональных компетенций: когнитивный (полнота и обобщенность профессиональных знаний), деятельностный (развитие и формирование профессиональных умений, навыков), коммуникативный (умение работать в коллективе, принимать управленческие решения), аксиологический (нравственно-ценностные позиции) компоненты, которые могут формироваться на трех оценочных уровнях - низком (репродуктивная деятельность), среднем (самостоятельная продуктивная деятельность), высоком (самостоятельная творческая деятельность) .

Вторым этапом алгоритма диагностики компетенций является определение содержания обучения по каждой дисциплине и совокупности педагогических форм, методов и технологий, способствующих формированию профессиональных и общекультурных компетенций. Компетенции выпускника должны позволить ему успешно работать в избранной профессиональной сфере, приобрести социально-личностные и общекультурные качества, способствующие его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда. В подготовке современных выпускников ведущими формами выступают активные методы обучения, которые воссоздают не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. В течение обучения студент непременно должен выполнять точные действия в квазипрофессиональной среде, схожие с теми, которые будут иметь место в его профессиональной деятельности. Особенно успешным применение активных методов, как педагогических технологий, с нашей точки зрения, может быть после производственных практик, где студенты получают конкретные знания по состоянию предприятий, территорий региона, имеют возможность работать с нормативной документацией, осваивают рабочие места.

Безусловно, свой вклад в данную оценку вносит и уровень сформированности компетенций в традиционном обучении (лекции, практика, лабораторные работы, семинары), личностное развитие обучаемого, внешние факторы и др. Однако, эмпирические наблюдения за студентами в ходе профессиональной подготовки демонстрируют повышение заинтересованности и профессиональной направленности, овладение профессиональными терминами, способами общения и взаимодействия, именно в рамках активных методов обучения.

Для каждого вида занятий, разработанных в рамках учебного плана и программы дисциплины, сформированного набора педагогических технологий, необходимо определить способ оценки компетенций.

Компетенции, как таковые, имеют когнитивную (знание и понимание профессионально значимой информации), деятельностную (знание, как действовать) и личностную (знание, как быть) основу. Достижения бакалавров представляют собой количественные и качественные показатели освоения имитационной профессиональной деятельности и отражают процесс развития и движение к цели профессиональной подготовки - высокому уровню компетенций. Следовательно, к результатам формирования профессиональных и общекультурных компетенций следует относить освоенные компетенции, ценностные отношения, сформированные личностные качества.

Когнитивную и частично деятельностную основу компетенций, формируемых в рамках лекционных, практических и лабораторных занятий, можно проверить с помощью традиционных оценочных средств: устных и письменных опросов, самостоятельных и контрольных работ, системы тестовых заданий для входного, текущего и итогового видов контроля с учетом целей диагностики. Тестовые задания строятся с учетом таксономии целей с использованием проблемных и ситуационных задач.

В рамках активных методов обучения (деловые игры, проектные методы и прочее) нами рекомендуется использование экспертной оценки профессиональных и общекультурных компетенций, как способа диагностики действий студентов (проявления компетенции). Каждой компетенции, проявляемой студентом, ставится в соответствие действие или событие, фиксируемое экспертом, кроме того, оценивается также и конечный результат задания (цель активного метода - разработанный проект или достигнутый уровень, решенная проблема). Соответственно, каждое действие студента должно фиксироваться в специальной карте компетенций, где учитывается, кроме проявленного уровня (низкий, средний высокий) еще и личностный вклад, то есть, проявлена ли эта компетенция в самостоятельной или в групповой деятельности.

Для определения уровня профессиональных и общекультурных компетенций в ходе активных методов обучения необходимо в среднем 5 прецедентов, позволяющих произвести диагностику. Общий результат по теоретическому и практическому освоению дисциплины накапливается в специально организованной автоматизированной базе данных, позволяющей осуществить анализ пробелов обучения для их своевременной коррекции (как для студента, так и для преподавателя).

Профессиональный профиль студента нами предлагается построить для каждого направления подготовки на основе установленных стандартом профессиональных и общекультурных компетенций. Идеальное состояние - достижение высокого уровня (самостоятельной творческой деятельности) по всем компонентам выделенных компетенций считать за профессиональный профиль, например, если в рамках рассмотренного направления и профиля подготовки формируются профессиональные компетенции (ПК1-ПК18) и общекультурные компетенции (ОК1-ОК11), то профессиональный профиль можно представить в виде 100 % соответствия (рисунок).

Соответствие уровня профессиональных и общекультурных компетенций студента профилю профессии для студента

По результатам освоения каждой дисциплины, после каждой контрольной процедуры происходит заполнение базы данных. Накопительная оценка студента представляет собой аддитивную оценку всех его действий в рамках одной дисциплины. Каждая дисциплина и ее контрольные этапы имеют определенный удельный вес (процент участия) в формировании тех или иных профессиональных и общекультурных компетенций. Суммарный результат по всем дисциплинам в ходе всего обучения накапливается в личной базе студента, где по итогам семестра определяется соответствие студента профилю профессии.

На заключительном этапе предлагаемого алгоритма диагностики профессиональных и общекультурных компетенций проводится анализ результативности обучения на уровне каждого студента, студенческой группы, изучаемой дисциплины в ходе выбранных временных промежутков (неделя обучения, семестр, учебный год, весь период обучения) для объективного анализа и возможной корректировки процесса обучения.

Опытно-экспериментальное внедрение предлагаемого диагностического инструментария в педагогическую практику Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева (для выпускающей кафедры (промышленной и экологической безопасности) и общеобразовательной кафедры (вычислительной математики)) продемонстрировало ее эффективность, определяемую:

Обновлением содержания дисциплин, в соответствии с требованиями ФГОС и работодателей в современных условиях, что усиливает профессиональную направленность образования;

Подбором продуктивных педагогических технологий с использованием активных и интерактивных методов обучения для формирования выделенных профессиональных компетенций;

Совершенствованием контрольных оценочных средств дисциплины;

Автоматизацией системы сбора, хранения и анализа информации;

Прозрачностью учебного процесса для администрации вуза;

Усилением мотивации и повышением успеваемости студентов, участвующих в эксперименте, в среднем на 28 %.

Использование данной оценочной системы позволяет:

Получить оценку достижения компетенций индивидуально каждым студентом по каждой дисциплине, теме и виду занятий;

Определить индивидуальные качества каждого студента, их профессиональную пригодность, личностные качества, такие как: работа в группе, поведение и умение работать в команде, лидерские качества и т.д.;

Диагностировать пробелы в усвоении студентами знаний, умений, навыков во время традиционного обучения и компетенций в ходе активных методов обучения и осуществить их своевременную коррекцию;

Получить полную информацию о профессиональных навыках студента администрации вуза и потенциальным работодателям.

Современные условия образовательной деятельности предполагают, что его результатом станет не количество знаний, полученных студентом, а его способность и готовность работать в выбранной профессиональной сфере, конкурентоспособность на рынке труда.

Определение методики диагностики компетенций выпускника вуза, необходимых критериев и характеристик с использованием информационных автоматизированных средств дает возможность преподавателю осуществить мониторинг собственной деятельности и деятельности студента, определяя необходимые для корректировки аспекты.

Для студента в ходе диагностики профессиональных компетенций происходит процесс моделирования собственной профессиональной деятельности, а также вырабатывается стратегия профессиональной подготовки в вузе в зависимости от выбранного профиля будущей деятельности. А также в ходе диагностики у студентов формируется система ценностей, которая характеризует цельность личности, настойчивость в достижении поставленных перед собой целей, отношение к себе, к познанию, к своей будущей профессии.

Вступление России в Болонский процесс и изменение модели высшей школы предполагают смещение акцентов с содержания образования на его результаты, которые должны стать прозрачными и для самого выпускника, преподавателей и администрации вуза и для работодателя. Работодатель должен быть осведомлен об успехах бакалавра или магистра в образовании, его способностях применять свои профессиональные знания, умения, навыки на практике для определения рабочего места и вида профессиональной деятельности. Предлагаемая методика является универсальным диагностическим инструментом, имеет возможность адаптации к любому направлению подготовки в системе высшего образования, легка в применении, имеет возможность встраивания в информационную систему университета.

Рецензенты:

Грязнов А.Н., д.псх.н., профессор, главный научный сотрудник, ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО, г. Казань;

Гильмеева Р.Х., д.п.н., профессор, заведующая лабораторией гуманитарной подготовки в профессиональном образовании, ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО, г. Казань.

Работа поступила в редакцию 19.02.2015.

Библиографическая ссылка

Прокофьева Е.Н., Левина Е.Ю., Загребина Е.И. ДИАГНОСТИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-4. – С. 797-801;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36936 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»