Что такое эстетическое отношение человека к действительности? Сущность эстетического отношения к миру Эстетическое отношение к окружающему.

Эстетическое отношение есть у каждого человека, только он об этом не всегда знает, точнее, не знает, что оно именно так называется. Крошечный малыш с удовольствием слушает мелодичные напевы, обращает внимание на яркие цвета. Став старше, предпочитает те предметы, которые ему кажутся красивыми. А это уже не просто восприятие, это – оценка, что предполагает возможность выбора. То есть можно говорить об эстетическом отношении.

Возникает вопрос: является ли эстетическое отношение к миру врожденным или оно есть результат воспитания? Надо сказать, что это давняя проблема в эстетике и философии, по этому поводу было довольно много споров. В решении любого вопроса, где содержится разделительная частица "или", обычно возникают крайние точки зрения, так и здесь одни утверждали, что эстетическое дано нам от природы, другие – что оно есть только результат воспитания в обществе, то есть носит чисто социальный характер.

Сторонники первой позиции опирались на наблюдения живой природы, где красота звука, цвета, формы играют большую роль. Подобные наблюдения привели к умозаключению, что чувство красоты, и эстетического у человека существует на биологическом уровне и является природным, врожденным качеством.

Эстетическое воспитание интересует современного человека нисколько не меньше, чем наука и техника. Более того, специалисты фиксируют резкий скачок, взрыв интереса к вопросам эстетического воспитания в современном мире. Под эстетическим воспитанием понимается воспитание способности восприятия и правильного понимания прекрасного в действительности (природе, труде, общественных отношениях, поступках людей) и в искусстве, развитие эстетических взглядов, вкусов и чувств, потребности и способности участвовать в создании прекрасного в искусстве и жизни.

Эстетическое воспитание включает в себя две взаимосвязанные стороны: внешнюю - это задачи, содержание, средства и методы эстетического воспитания, и внутреннюю - творчески преобразующую деятельность ребенка, который под руководством педагога постепенно приобщается к прекрасному, формирующую эстетическую культуру личности.

Важнейшей составной частью эстетической культуры является формирование эстетического чувства, особой эмоциональной отзывчивости человека к прекрасному в искусстве, природе, труде, общественной жизни и поведении людей. Другим компонентом эстетической культуры следует считать знания, на основе которых формируются эстетические представления, понятия, взгляды, вкусы, составляющие эстетический кругозор личности. Особое место в эстетической культуре занимает эстетический идеал как цель и образец. Важным компонентом эстетической культуры следует считать эстетический вкус, позволяющий человеку отличать прекрасное от безобразного, настоящую красоту от ложной. Показателем эстетического отношения человека к миру служат эстетические интересы и потребности, а также эстетические способности.

Возникло мнение, что эстетическое – это не объективный предмет, и не субъективное ощущение, а особое отношение между человеком (субъектом) и предметом, явлением (объектом). Другими словами: эстетическое всегда проявляется только в отношении к чему-либо: к вещи, свойству, самому человеку и т.д. Но отношений человека к миру очень много: познание, любовь, труд – вот некоторые примеры. Какое же из них будет эстетическим?

Прежде всего, выделим широту эстетического отношения: оно универсально. Это означает, что объектом эстетического может быть любой предмет, свойство, явление, существующие в мире. Животное, в отличие от человека может отдавать предпочтение только в рамках своего биологического вида: соловей ориентируется, лишь в трелях других соловьев, но не замечает прекрасной окраски, например, удода. Вряд ли птицы оценивают бабочек и других насекомых с позиций красоты, для них они только пища.

Человек же может наслаждаться и красотой цветка, и видом возделанного поля, диким пейзажем, изящностью математической формулы и прекрасный исполнением какого-нибудь па-де-де и так далее, примеры можно множить до бесконечности. Вот это и есть универсальность: принципиальных границ эстетического отношения не существует.

Но ведь не все в мире вызывает в нас восхищение прекрасным или отвержение безобразного. Что-то оставляет нас равнодушными, не затрагивая наших эстетических чувств. Поэтому выделим следующее качество эстетического – это отношение удовольствия, наслаждения (гедонизм). Достаточный ли это признак, чтобы отличить эстетическое от неэстетического? Вкусная еда, удобная одежда и т.п. тоже доставляют человеку удовольствие, но не о всякой удобной одежде мы говорим, что она красива и даже, бывает, предпочитаем неудобную, но красивую (во всяком случае, ту, которую мы считаем красивой). Следовательно, речь идет не о любом наслаждении, удовольствии, а лишь о духовном.

Но человек может получать удовольствие и от решения: математической задачи, от выполненного долга, доброго дела и т.д. Это примеры духовного наслаждения, но не эстетического. Получается, что эстетическое должно обладать еще каким-то признаком. И этот признак выделил немецкий, философ Имануил Кант: «Эстетическое бесполезно, бескорыстно».

Когда древний охотник раскрашивал свое копье или наносил орнамент на топор, они не становились острее или, прочнее. Когда первобытная хозяйка наносила узоры на горшок для приготовления, пищи, еда не становилась вкуснее. Тем не менее, люди, все это делали, затрачивая время, и силы.

Если эстетическое не приносит пользы, то зачем оно? Дело в том, что эстетическое отношение к миру позволяет по-другому взглянуть на вещи: страшное, горестное, эстетически переосмысляясь, становится трагическим. Нелепое, неуклюжее, несуразное, подвергаясь осмеянию, превращается в комическое. Великое, пугающее в эстетическом, отношении, воспринимается как возвышенное. Обыденное, рутинное, заиграв красками, станет прекрасным. Все эти примеры свидетельствуют о том, что эстетическое отношение вносит гармонию между миром и человеком, гармонизируем его жизнь. Это и есть еще один, причем чрезвычайно важный принцип эстетического.

Кроме того, эстетическое не может возникнуть по приказу или по указанию. Эстетическое отношение свободно, оно предполагает возможность выбора, совершаемого самим человеком.

Таким образом, можно сделать вывод, эстетическое – это особое отношение человека к миру – универсальное, гармонизирующее, свободное, бескорыстное, дающее духовное наслаждение.

1

Статья содержит краткий анализ этапов становления интегративного подхода, усиления его значения в соответствии с реализацией новой концепции образования, основанной на идеях гуманизации и ценностного отношении к личности. Автором даны характеристики компетенций, необходимых ребенку для освоения культурного пространства и самореализации в нем, раскрыты возможности искусств как наиболее эффективных средств эстетического воспитания, дан анализ программ дошкольного образования, ориентированных на формирование эстетического отношения к окружающему миру и развитие творческих способностей детей. В статье раскрывается значение интеграции как принципа организации образовательной деятельности, описаны этапы интеграционного процесса, варианты интегративных связей между объектами; определены необходимые условия, представлена роль сопровождающих факторов. Автор дает описание результатов образовательного процесса по формированию эстетического отношения дошкольников к окружающему миру на основе интеграции искусств, подтверждающих его эффективность – появление у дошкольников интегративных качеств, определяющих черты творческой личности.

результат.

новые способности

детерминанта

комплекс

структура

компетенция

социокультурный опыт

искусство

дифференциация

интеграция

1. Безрукова В.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизм реализации // Интегративные процессы в педагогической теории и практике. – Екатеринбург, 1994. – С. 152.

2. Данилюк А.Я. Теория интеграции. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 440.

3. Краевский В.В. Проблема разработки образовательных стандартов модернизации образования // Модернизация образования: проблемы и перспективы. – Ч. 1. – Оренбург, 2002.

4. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. – М., 1983. – С. 191-202.

5. Мурзина И.Я. Региональное образовательное пространство и его составляющие // Образование и наука. Известия уральского отделения Российской академии образования. – 2008. – № 5. – С. 53.

6. Щярнас В.И. Принцип интеграции в профессионально-технической педагогике // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: технологический аспект: тез. докл. / Свердловский инженерно-педагогический институт. – Свердловск, 1991. – С. 7-10.

7. Яфальян (Лобова) А.Ф. Школа самовыражения. – Ростов н/Д: Феникс, 2011. – С. 444.

Сегодняшнее образование представляет собой открытую, сложную и динамичную систему, характеризуемую высоким уровнем интегративных связей между отдельными ее компонентами, выбор и взаимодействие которых основаны на обеспечении условий для целостного и гармоничного развития личности, опосредованы конкретным историческим временем, социальными и экономическими изменениями, происходящими в обществе. Первые попытки создания новой системы образования на интегрированной основе были осуществлены в начале века в США Дж. Дьюи, в Германии Г. Кершенштейнером и в 20-х гг. в Советской России С.Т. Шацким, М.М. Рубинштейном. Созданные трудовые школы представляли собой принципиально новую систему образовательного процесса, основанную на «методе жизненного комплекса», объединяющем интеграцию знаний и умений из различных предметных областей вокруг некоторой проблемы . Теория межпредметных связей прочно вошла в педагогическую практику, благодаря исследованиям П.Р. Артурова, С.Я. Батышева, О.Ф. Федорова. Определение междисциплинарного взаимодействия как одного из принципов дидактики дано в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимова, М.М. Левина.

История развития науки XX столетия свидетельствует о нарастающей специализации (дифференциации) научного знания, дроблении окружающей действительности на множественность элементов, каждый из которых заслуживает внимания и исследования. Одновременно с эти в период середины - конца XX столетия явно просматривается тенденция к пониманию мира как целостности, в единстве и взаимозависимости всех его составляющих, желание увидеть и осознать единство объективного и внутренне субъективного существования. В этом смысле системный подход с его объективированным взглядом на совокупность элементов в их взаимосвязи представляется как разновидность холистического (всеобщей гармонии, гуманизации отношений) . Человек и мир, в котором он живет, воспринимаются как самостоятельно существующие и взаимопроникающие социокультурные системы, обуславливающие существование друг друга на протяжении истории. Образование при этом становится процессом освоения социального опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта, развития личности, раскрывающего ее творческие возможности.

Как показывает анализ теоретических источников, изучение и активное освоение механизмов интеграции в педагогической практике XX столетия осуществлялось в системе школьного и вузовского образования. И только на рубеже XX и ХXI веков проблема интеграции стала привлекать внимание исследователей и практиков дошкольного образования. Значение интегративного подхода в образовательном процессе ДОУ сегодня находит отражение в основных документах, определяющих политику развития дошкольного образования (приказы Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23.11.09 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», от 20.07.2011 г. № 2151 «Об утверждении требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования», от 27.10.11 г. № 2562 «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении»). Согласно новой образовательной концепции условием становления эстетического отношения дошкольников к окружающему миру является, прежде всего, ценностное отношение к самобытному миру детства как важнейшему периоду в жизни ребенка; его развитию, обоснованному индивидуальной природой. Многочисленные исследования проблемы эстетического развития в период дошкольного детства (Ю.Ф. Лаврентьева, Т.В. Демидова, Н.С. Акатова, О.Ф. Николаева) рассматривают одной из основных задач формирование способностей ребенка к самовыражению, «обеспечивающему согласование внутреннего мира ребенка с внешними проявлениями его мыслей и чувств, с его словами и поведением, что в конечном итоге определяет развитие творческих способностей» . При этом особую роль приобретают знания. Обеспечивая возможность получения детьми первичного представления о законах бытия, которые являются основой формирования общей картины мира, понимания своего места в этом мире, они служат основой деятельности ребенка, позволяют представить последствия своих действий, предоставляют возможность определенным образом отнестись к познаваемому миру, оценить его явления, а также свои действия в построении отношений с окружающим миром.

Способы познавательной деятельности, которыми должны овладеть дошкольники, представлены в виде ключевых компетенций, определяемых как осознанная способность решать жизненно важные задачи (проблемы) в конкретных ситуациях.

1. Общекультурная компетенция: владение языком культуры, способами познания мира, способность ориентироваться в пространстве культуры.

2. Социальная компетенция: присвоение норм, способов и средств социального взаимодействия.

3. Коммуникативная компетенция: формирование готовности и способности понимать другого человека; эффективно строить взаимодействие с людьми.

4. Компетенция в сфере личностного самоопределения, обеспечивающая способность самовыражения (в дошкольный период закладываются ее основы): формирование опыта самопознания, осмысления своего места в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок для своих действий .

Опыт творческой деятельности включает в себя информацию о социальном опыте (сведения о разных видах искусства, изобретениях и открытиях человечества, доступных пониманию дошкольника), а также отражает черты творческой деятельности, обеспечивающие возможность дошкольника решать проблемы исследовательского характера:

Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

Видение новой функции предмета (объекта);

Видение проблемы в стандартной ситуации;

Видение структуры объекта;

Способность к альтернативным решениям;

Комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми .

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру в содержании познавательного процесса включает и социальную, и личностную составляющие. В социальном опыте дошкольников этот список ценностей выглядит следующим образом. Прежде всего, это - человек, его жизнь, здоровье, моральные ценности (добро, справедливость, честь, достоинство, любовь и т.д.), Отечество, культурные ценности (ценности произведений культуры, ценность языка, обычаев, традиций и т.д.), ценность свободы выбора. Важными составляющими ценностей являются ценность природы, Земли, Вселенной, ценность творческой деятельности и вообще деятельности на благо человека.

Личностная составляющая эмоционально-ценностного отношения к миру определяется ценностным выбором и связана с определением способа действия в предлагаемых ситуациях (воображаемых или жизненных).

Опыт эмоционально-ценностного отношения дошкольников к окружающему миру определяет способность к идентичности, которая «носит ценностно-ориентированный характер и может рассматриваться как одна из форм включенности человека в социально-культурное пространство».

Особую роль в формировании эмоционально-ценностного отношения дошкольников к окружающему миру играют чувства, активизирующие воображение, способности к перевоплощению, творческому преобразованию существующих объектов, явлений, отношений. Возникновение данных чувств опосредовано эмоциональным воздействием на сознание ребенка, силой которого в наибольшей степени обладают различные виды искусств. Основанное на явлении синкретизма, искусство создает условия для расширения ассоциативного поля; используемое в видовом разнообразии, обеспечивает усиление образной выразительности воспринимаемых ребенком предметов, явлений, отношений.

Рассматривая возможности взаимодействия различных видов искусства в формировании эстетического отношения дошкольников к окружающему миру, мы говорим об их интеграции. В качестве рабочего определения данного понятия нами выбрано следующее. Интеграция - есть качественно новое образование, возникающее на основе объединения в целое различных элементов, частей, функций, какой-либо системы, а также процесс, ведущий к такому образованию . Идея формирования эстетического отношения дошкольников к окружающему миру на основе использования интеграции различных видов искусств нашла отражение в многочисленных теоретических исследований (Б.М. Неменский, Б.П. Юсов, Л.А. Венгер, А.А. Мелик-Пашаев, З.А. Новлянская и др.), в определении содержания программ дошкольного образования (Т.Н. Доронова «Радуга», Л.А. Венгер «Развитие», Л.А. Парамонова «Истоки», В.И. Логинова «Детство» и др.), при разработке образовательных технологий (К. Орф «Шульверк. Музыка для детей», О.П. Радынова «Шедевры классической музыки», В.А. Шестакова «Росток», О.А. Куревина, Г.Е. Селезнева «Путешествие в прекрасное» и др.). Однако, несмотря на достаточно высокую степень теоретической и технологической разработанности идеи использования различных видов искусств в эстетическом развитии дошкольников, анализ практики показывает, что произведения мирового искусства, являясь составляющими содержания образования, рассматриваются в основном как средства формирования познавательной сферы детей. Не достаточно используются возможности интеграции искусств в развитии эмоционального, оценочного и деятельностного компонентов системы эстетического отношения дошкольников к окружающему миру.

Реализация возможностей интеграции в построении образовательной системы, обеспечивающей развитие у дошкольников способностей активного и творческого освоения окружающего мира, строится на основе исполнения ее триединой роли: принцип, процесс, результат .

Проявляясь как принцип построения образовательного процесса, интеграция становится ведущей идеей в определении объектов интегрирования - различных видов искусств, наиболее близких и понятных детям (музыка, изобразительное искусство, художественная литература), соответствующих им видов художественно-творческой деятельности (музыкальной, изобразительной, литературной); в выявлении факторов, способствующих интегрированию, а также не способствующих этому (анализ влияния внутренних и внешних детерминант на формирование эстетического отношения дошкольников к окружающему миру) (Ю.Ф. Лаврентьева, Т.Б. Захараш, Р.Р. Денисова); в формулировке ожидаемого результата (методика формирования эстетического отношения дошкольников к окружающему миру на основе интеграции различных видов искусств, система соответствующих психолого-педагогических условий, личностные и деятельностные характеристики «портрета» дошкольника, определяющие активность и творчество ребенка в освоении окружающего мира).

Рассмотрим более подробно значение факторов (внутренних и внешних детерминант), влияющих на процесс формирования у дошкольников эстетического отношения к окружающему миру. Определяющими внутренних детерминант являются психические процессы дошкольников (восприятие, внимание, мышление, воображение, память), уровень развития которых на данном возрастном этапе обуславливает активность детей в освоении различных способов познания окружающего мира, систематизации полученной информации, вариативном использовании компетентностных возможностей для выражения своего отношения к явлениям и событиям, создания новых эстетических и художественных образов.

Большое значение для эстетического развития ребенка в этот период имеют навыки и умения, необходимые для осуществления продуктивных видов деятельности (музицирования, изобразительного и речевого творчества, театрализованной деятельности). Высокий уровень развития игровых умений в данном возрасте обеспечивает для ребенка возможность успешного апробирования в непринужденной и естественной для него атмосфере способностей к перевоплощению, проживания самых разных чувств, проявления самых разных эмоций. К числу используемых в образовательной работе с детьми игр относятся сюжетно-ролевые, дидактические, игры на установление эмоциональных контактов. Организуя последние, предпочтение отдается играм, представляющим этнокультурный и региональный компонент образования. Дети с интересом осваивают правила национальных игр народов Южного Урала (татар, башкир, русских, казахов), ориентированные на развитие и проявление наблюдательности (игры «Смелый охотник», «Кто быстрее», «Волшебный платок»), умение передавать красоту и пластику движений, характер эмоций и настроения («Веселые наездники», «Лиса и куропатки», «Будь ловким»), развитие ведущих психических процессов, определяющих готовность к восприятию разных видов искусств, активной и творческой деятельности по созданию самостоятельных художественных образов. Именно в процессе игры складывается система отношений с окружающим миром, развивается желание и способности к его усовершенствованию.

Определяя значение социокультурной среды в формировании эстетического отношения дошкольников к окружающему миру как внешней детерминанты, мы говорим о роли и значении следующего.

1. Микросоциум (семья ребенка, интерес, внимание и возможности родителей к использованию искусств в эстетическом развитии ребенка). На основе данных, полученных в ходе анкетирования родителей по изучению характера сотрудничества с педагогами и самоаудита педагогами взаимодействия с родителями по вопросам эстетического воспитания детей, были определены концептуальные основания данных отношений, спланировано содержание деятельности, основанное на активных формах социального партнерства участников образовательного процесса. Так, по инициативе и при активном участии самих родителей были созданы творческие клубы: «Семейное чтение», «Туристическая тропа», «Творческая мастерская», подготовлены и проведены конкурсы: «Наши семейные увлечения», «Открываем таланты», «Путешествие по генеалогическому древу нашей семьи», «Семейное портфолио», «Семья года», опубликованы родительские издания: «Азбука родительского воспитания», «Воспитываем мальчиков и девочек», «Наше творчество - юбилею родного Снежинска», организована работа разделов информационного сайта детского сада: «Галерея творчества», «Выставочные экспозиции музея детского сада «Чебурашка».

2. Социум ДОУ (определение интеграции видов искусств как концептуальной идеи в выборе и реализации содержания образования, создании предметно-развивающего пространства в ДОУ, формировании микроклимата, определяемого духом сотворчества детей и взрослых; повышение уровня профессионализма педагогических кадров, обеспечивающего возможность эффективного осуществления образовательной деятельности с детьми). Концептуальной основой программы дошкольного образования К.В. Тарасовой, Т.В. Нестеренко, Т.Г. Рубан «Гармония» является вариативное сочетание разнообразных видов музыкальной деятельности детей (слушание, музыкальное движение, пение, игра на детских музыкальных инструментах, музыкальная игра-драматизация). Усиление эффекта восприятия дошкольниками музыкальных произведений обеспечивается за счет интеграции музыки с изобразительным искусством, художественной литературой. Их содержание в образовательном процессе определяется программой дошкольного образования Л.А. Венгера «Развитие» (раздел «Художественная литература»), образовательной технологией полихудожественного воспитания дошкольников В.А. Шестаковой «Росток». Компонент, определяющий этнокультурную и региональную составляющую образовательного содержания по формированию эстетического отношения дошкольников к окружающему миру, представлен программой воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики Е.С. Бабуновой «Наш дом - Южный Урал». С учетом требований интеграции видов искусств осуществляется выбор организационных форм образовательной деятельности, в котором равное внимание отводится как непосредственно образовательной, так и последующей самостоятельной деятельности детей. Определяя и выстраивая содержание образования в ДОУ на основе интеграции разных видов искусств, педагоги успешно реализуют метод проектов, требующий активности, целенаправленной поисковой деятельности, сотрудничества и взаимопомощи всех его участников. В организации работы творческих групп большое внимание уделяется разработке идей музейной педагогики. Успешность реализации интегративного подхода обеспечивается необходимыми условиями, содержание которых представлено соответствующим программно-методическим и дидактическим сопровождением, комплексно-тематическим планированием образовательной деятельности с детьми, разнообразными игровыми материалами и техническим оборудованием, необходимыми для творчества дошкольников.

3. Макросоциум (расширение границ познания детьми окружающего мира, освоения комплекса искусств и проявления творческих способностей в разнообразной художественно-творческой деятельности в центрах культуры и дополнительного образования города, области, страны). Используя возможности расширения границ интегративного поля воздействия искусств на формирование эстетического отношения дошкольников к окружающему миру, ДОУ поддерживает тесную связь с Центрами дополнительного образования города (музыкальной и художественными школами, детской библиотекой, многочисленными театральными студиями). Результатом такого сотрудничества являются участие и победы воспитанников детского сада в различных конкурсах юных дарований на уровне города Снежинска, Челябинской области, России («Утренняя звезда», «Юная поэзия Снежинска», «Минута славы», «Край родной - Земля Уральская», «Молодые зодчие России» и др.).

Исследование педагогической интеграции как основного процесса формирования эстетического отношения дошкольников к окружающему миру позволяет определить характер связей между видами искусств для создания целостной образовательной системы, обеспечивающей наиболее высокие результаты развития эстетического восприятия и творческих способностей детей. В качестве основных интегративных форм данного процесса рассматриваются комплексные занятия, творческие лаборатории, мастер-классы, тематические гостиные, экскурсии, викторины, конкурсы. По сущностному основанию интеграция может быть предметно-образной, понятийной, деятельностной, концептуальной. По степени плотности между интегрируемыми компонентами может иметь форму обобщения, комплекса, системы, синтеза, по видовому - как внутрипредметная (внутри одного вида искусства), так и межпредметная (между несколькими его видами). Выбор интегрируемых компонентов и установление интегративных связей между ними напрямую зависит от образовательных задач, сопровождается процессом дифференциации, позволяющим определить функциональное назначение каждого из компонентов интегративного новообразования, степень плотности и характер связи между ними, уровень интегративного процесса - величину результата интегрирования, чаще всего представленную как модернизация и новация. Перевод процесса интеграции на инновационный уровень обеспечивается благодаря потенциальным возможностям педагогического коллектива и родителей, реализующих авторский подход в создании оптимальных условий для образовательной деятельности с детьми (организация деятельности музея, развивающих центров в учебных кабинетах и группах), принимающих активное участие в реализации образовательных проектов, проведении тематических бесед, экскурсий, конкурсов, концертов, акций.

Показателями успешности и эффективности процесса формирования у дошкольников эстетического отношения к окружающему миру на основе интеграции различных видов искусств являются данные о возросшей творческой активности детей. Анализ многочисленных детских работ позволяет говорить о достаточно высоком уровне и разнообразии знаний, полученных дошкольниками. Освоение навыков переноса и использования имеющейся информации в новых образовательных ситуациях определяет возможность продуцирования оригинальных идей и нестандартных решений. Говоря о развитии познавательных процессов, следует отметить совершенствование образного восприятия, ассоциативного мышления, речи, воображения; обогащение словаря, увеличение показателей концентрации внимания, долгосрочной памяти. Характеризуя особенности, эмоциональных проявлений, необходимо отметить их яркость, точность, глубину. Расширение границ социокультурного опыта обозначило устойчивую тенденцию в определении эстетических ценностей дошкольников, проявлении предпочтений и избирательности в творческой деятельности, активное осуществление которой стало возможным благодаря развитию специфических способностей: музыкальных, изобразительных и речевых.

Анализ результатов исследования процесса формирования у дошкольников эстетического отношения к окружающему миру на основе интеграции различных видов искусств позволил сделать следующие выводы.

1. Изменения в общественной жизни, в системе межличностных отношений, признание целостности личности определяют тенденцию к интеграционным процессам.

2. Ценностное отношение к самобытному миру детства является основным условием реализации новой образовательной концепции развития личности, формирования навыков освоения ребенком культурного опыта человечества, актуализации его личностных возможностей, развития способностей к идентификации.

3. Наличие современных программ дошкольного образования, соответствующих новой образовательной концепции, обеспечивает возможность формирования у дошкольников эстетического отношения к окружающему миру на основе интеграции различных видов искусств.

4. Интеграция искусств, выступающая в триединой роли (принцип, процесс, результат), определяет сущностную основу образовательного процесса по формированию эстетического отношения дошкольников к окружающему миру.

5. Учет внутренних и внешних детерминант, оказывающих влияние на интеграционный процесс, способствует получению более высоких результатов в развитии ключевых компетенций, определяющих черты творческой личности, ее способности к активному освоению и изменению окружающей действительности.

Рецензенты:

Мурзина И.Я., доктор культурологии, профессор, зав. кафедрой культурологии Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.

Сутырина Т.А., доктор педагогических наук, профессор инновационных образовательных теорий и технологий Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.

Библиографическая ссылка

Филинкова Н.А. ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ИСКУССТВ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7488 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Роль взрослого в развитии эстетического отношении ребен-
ка к окружающей действительности заключается не только в
том, чтобы привлекать внимание ребенка к красивым вещам,
явлениям природы, произведениям искусства, но и включать
его в процесс сопереживания по поводу воспринятого. Конеч-
но взрослы ft должен сам уметь испытывать и выражать эстети-
ческие эмоции, откликаться на чу вства малыша.

Предметом совместного эстетического переживания могут
быть не только произведения искусства, но и проявления
красоты в обыденной жизни: яркий коврик на полу или ваза
на столе, разноцветные чашечки для чая или нарядная одеж-

да малыша. Например, расставляя посуду па столе, можпо
спросить детей: «А где наши красивые чашечки? Вот эти
желтенькие поставим на стол Машеньке и Пете, с красными
пятнышками - Сашеньке и Танюше». Можно попросить ма-
лышей выбрать вазу для принесенных с прогулки цветов или
листьев, сказать: «Вот какой получился красивый букет!»
Воспитателям следует обращать внимание детей на декора-
тивные детали одеясды (бантики, вышивку на кармашке,
красивые пуговицы).

Рассматривая с детьми картинки в книжках, можно обра-
тить их внимание на красные сапожки петушка, на яркий,
веселый узор сарафана матрешки, отметить в иллюстрациях
и противоположные примеры: девочка-грязнуля, неряха-по-
росенок. С целью ознакомления малышей с эталонами «кра-
сивый - некрасивый» можно подобрать соответствующие
картинки из книжек и обсудить их с ними. Не следует ис-
пользовать в качестве негативного примера особенности
внешнего облика детей.

Особое внимапие следует уделять интерьеру помещения,
в котором находятся дети. Известно, что для развития у
человека умения воспринимать и различать красивое и не-
красивое чрезвычайно важное значение имеет ранний опыт
запечатления окружающего мира. Групповые помещения,
лестницы, коридоры детского учреждения должны быть кра-
сиво, со вкусом оформлены. Их могут украсить детские
рисунки, поделки, иллюстрации картин, экспозиции произ-
ведений народиого творчества, которые следует периодичес-
ки менять, обращая внимание детей на то, что нового и
красивого появилось в групповом помещепни. Предметом
совместного наблюдения может стать только что распустив-
шийся цветок на подоконнике, необычный букет в вазе, засу-
шенные листья деревьев, их цвет, форма и др.

Важно обращать внимание малышей на красоту природы
во всех ее проявлениях (деревья и травка осенью и весной;
сверкающий снег или иней, узор ледяных лужиц, прозрач-
ные сосульки; разноцветная радуга и т.д.). Можно заранее
подобрать соответствующие подобным явлепиям стихи или
отрывки из них, записи музыкальных фрагментов, картин-
ки, которые будут способствовать более эмоциональному от-
клику ребенка на окружающее, закрепят полученные им
впечатления. Во время прогулки нужно побуждать детей иг-

рать с разнообразным природным материалом: листьями,
травой, снегом, песком, камегаками, водой и т.д. Так, мож-
но складывать узоры-ковры из веточек и цветов, украшать
домики из леска травой и камешками: любоваться полетом
пушистых снежинок, слушать веселое журчание ручейка.
Воспитатель предлагает детям сравнивать, сопоставлять, ус-
танавливать сходство наблюдаемых явлений, пользуясь ху-
дожественными образами. Например, «листики шуршат,
будто шепчутся»; «камешек холодный, как льдинка» или
«похож на лягушку». Малыши учатся чувствовать необыч-
ность происходящего в природе (разноцветная капелька дож-
дя па веточке, распустившийся бутон, цветован гамма неба,
скрип снега и т.д.). Такие наблюдения способствуют накоп-
лению художественных впечатлений, создают основу для
развития эстетической деятельности.

Малыши чрезвычайно чувствительны к эмоциональным
проявлениям взрослого: его искреннее восхищение или удив-
ление при встрече с прекрасным всегда находят у них
отклик. Любые их попытки выразить свои эстетические пе-
реживания должны находить поддержку и одобрение взрос-
лого. Следует учитывать, что эстетические эмоции не могут
возникнуть у ребенка по указке педагога, для этого требует-
ся особый настрой и взрослый может лишь способствовать
его возникновению. Необходимо проявлять чуткость и дели-
катность в обращении к настроению малыша. Принуждение
и навязывание приводят к выхолащиванию чувств, форми-
рованию у него негативного отношения к общению на эстети-
ческие темы.

Особое значение в эстетическом воспитании детей имеет
знакомство с произведениями искусства. Чем раньше состо-
ится встреча ребенка с миром искусства - тем лучше. При
этом необходимо соблюдать меру, исходя из индивидуаль-
ных ею особенностей, желаний, предпочтений. Если малы-
шу не хочется слушать музыку, стихотворение (он устал, от-
влекся), не стоит настаивать, можно привлечь его внимание
к этому в другой раз или подобрать для совместного восприя-
тия что-либо иное.

Для обогащения запаса детских впечатлений полезно про-
слушивать в качестве иллюстраций к различным видам дея-
тельности фрагменты классических поэтических и музы-
кальных произведений. Малыши с удовольствием двигаются

под эмоционально выразительные отрывки музыки М. Глин-
ки, П. Чайковского, X. Глюка, А. Вивальди, Ж. Бизе, охотно
фантазируют, ассоциируя музыкальные образы со своими
жизненными впечатлениями. Подобные произведения содер-
жат глубокое эмоциональное содержание, необходимое для
воспитания эстетических чувств у детей. Важно, чтобы про-
изведения искусства были включены в контекст общения
взрослого с ребенком, сопутствовали его жизни. Например,
выходя с малышами на прогулку в ясный зимний день, мож-
но выразительно прочесть отрывок из стихотворения
А.С. Пушкина «Зимнее утро»: «Мороз и солнце; день чудес-
ный!» Или, рассматривая с ребятами цветы - «Колокольчи-
ки мои, цветики степные! Что глядите на меня, темно-голу-
бые?» А.К. Толстого. Укладывая детей спать, можно напеть
колыбельную песню или включить ее запись, затем иод этот
же музыкальный фрагмент попросить малышей покачать ку-
кол и т.п.

Чтение потешек, сказок желательно сопровождать рас-
сматриванием иллюстраций В. Васнецова, И. Билибина,
Т. Мавриной и др.

Эстетическое отношение рассматривается современной наукой как уникальный эмоционально-ценностный духовный феномен, универсальный способ взаимодействия человека, решающего проблему личностного смысла и самореализации, с окружающим миром и культурой.

Эстетическое отношение проявляется и формируется в эстетической деятельности. Эстетическая деятельность универсальна, она включает в себя: художественно-практическую, художественно-творческую (создание различных произведения искусства), художественно-техническую, художественно-рецептивную (восприятие искусства), рецептивно-эстетическую (восприятие красоты природы), духовно-культурную (выработка личного вкуса, эстетических оценок, суждений, идеалов), теоретическую (выработка эстетических концепций и взглядов). Эстетическое освоение мира опирается на все многообразие эстетических свойств действительности. «Венец эстетической деятельности - искусство. Здесь действительность человека возвышается до художественного творчества...» (Ю.Б. Борев ). активность эстетический духовный

Философы постоянно возвращаются к тому сознанию, что разгадать тайну о человеке и значит разгадать тайну бытия. «Познай самого себя и через это познаешь мир. Все попытки внешнего познания мира, без погружения в глубь человека давали лишь знание поверхности вещей. Если идти от человека вовне, то никогда нельзя дойти до смысла вещей, ибо разгадка смысла скрыта в самом человеке» (Бердяев Н.А. ). «Само сознание человека как центра мира, в себе таящего разгадку мира и возвышающегося над всеми вещами мира, есть предпосылка всякой философии, без которой нельзя дерзать философствовать» [там же]. По мысли Н.А.Бердяева, антропологический путь - единственный путь познания вселенной, и путь этот предполагает исключительное человеческое самопознание. «Человек - малая вселенная, микрокосм - вот основная истина познания человека и основная истина, предполагаемая самой возможностью познания» .

Один из путей познания мира через самопознание - художественное творчество. Художественное творчество рассматривается в философии, психологии и педагогике как высшая форма эстетической деятельности, в которой эстетическое познание и созидание осуществляются на основе освоения и развития наличных форм культуры в результате формируется эстетическое отношение человека к окружающему миру. Художественное восприятие и творчество - канал соприкосновения «глубинного» и «вершинного», их взаимоперехода друг в друга. Художник выделяет вещь из ряда других вещей, из обыденного круговорота явлений и событий, «приподнимает» её над повседневностью. Происходит то «короткое замыкание» всеобщего на единичное, которое осуществляется силой воображения (Э.В. Ильенков ).

В творчестве происходит постижение красоты - одной из универсальных форм всего сущего. «В обыденной жизни красота чаще всего не вычленяется из целостного восприятия окружающего мира, но служит продолжением той общей картины, которая рождается на основе постижения мира» (П.С Гуревич ). Очелевеченная природа, искусство, человек - все оценивается по законам красоты. Восприятие красоты и многочисленных ее разновидностей не связано с утилитарными потребностями, потому красота бескорыстна.

Творчество понимается сегодня как основной способ существования и развития личности (Н.Н. Поддьяков . Следовательно, полноценная личность - это всегда личность творческая, развивающаяся, для которой характерно появление все новых и новых психологических новообразований и перестройкой уже сложившихся структур. К. Роджерс дал общую характеристику творческого человека «с его восприимчивой открытостью миру, с его верой в свои способности формировать новые отношения с окружающими», который не обязательно будет «приспособлен» к своей культуре, но в любой культуре он будет жить созидая, в гармонии со своей культурой .

Творчество объединяет различные сферы психического: деятельность, процесс, установку и личность (А. Маслоу ). А. Бергсон отождествляет творчество с процессами восприятия и создания новой формы: «Всякое человеческое произведение, содержащее известную долю изобретения, всякое произвольное действие, содержащее известную долю свободы, всякое движение организма, свидетельствующее о спонтанности, привносит в мир что-то новое. Правда, это только творение формы» . И далее: «...в известной мере, мы суть то, что мы делаем, и что мы творим себя непрерывно» [там же]. Творческий процесс - это своего рода качественный переход от уже известного к новому и неизвестному. Творчество - это особая форма процесса развития, оно диалектично и противоречиво. Творчество - интегративное явление, в котором происходит «встреча» объективного и субъективного миров.

В свою очередь, креативность (от англ. creativity, что означает «творческость», способность к творческой деятельности) - это имманентное свойство психического (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Ф.Т. Михайлов). Креативность рассматривается не как отдельный психический процесс, а как следствие изначальной внутренней включенности механизмов воображения (или близких им образований) в процесс онто- и функциогенеза различных психических явлений. С понятием «креативность» тесно связаны творческие способности - универсальные способности, позволяющие не только добиваться высоких результатов в репродуктивной деятельности, но и создавать новый продукт, отличающийся новизной и оригинальностью.

Анализ множества исторических фактов свидетельствует о том, что основным технологическим приемом человека-творца (как открывателя, созидателя, искателя истины и даже в некоторых случаях опровержителя) является овладение умением свободно перемещаться по информационным полям. При этом важную роль играет отсутствие негативного переживания относительно себя, поскольку потенциал творческого роста раскрывается на позитивных примерах и на стимулировании сильных сторон.

В ситуации острого социального заказа на исследование проблемы творческих способностей Д. Гилфорд отошел от классического деления мышления на индуктивное и дедуктивное, которые представляют лишь однонаправленное - конвергентное - мышление. Д. Гилфорд выделил принципиально иной тип мышления - дивергентное, выступающее парным в дихотомии конвергентное/дивергентное. Дивергентное мышление - это не направленное мышление, а способность мыслить вширь, что позволяет выйти за пределы, рамки один раз выбранного направления решения исходной задачи (с учетом видения других атрибутов объекта). Многие современные психологи рассматривают креативность и дивергентное мышление как синонимы.

Креативный потенциал - атрибут личности (по А.В. Брушлинскому, В.Т. Кудрявцеву). Именно воображение определяет то «единство аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), которое в известной степени конституирует целостность личности и проявляется уже в «умных эмоциях» (А.В. Запорожец) дошкольника (Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев).

Личность - субъект творения новых форм культуры (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев), т.е. общего и значимого для других людей, в которых он идеально представлен (В.А. Петровский), и одновременно - субъект самоизменения, саморазвития, самосозидания.

Искусство как основное средство эстетического воспитания и развития детей связано с образным познанием жизни. Художественные образы вызывают яркие эстетические переживания, активизируют познавательные интересы, способствуют выявлению и развитию различных способностей. Искусство и аккумулированный в нем потенциал воображения является, по мысли Л.С. Выготского, не просто средством социализации «сырого», «натурального» аффекта, «общественной техникой чувств», а содержит в себе механизм порождения «вершинных» родовых человеческих переживаний и отношений и создает основу для гармонизации интеллекта и аффекта .

Поскольку современная социальная ситуация характеризуется негативными проявлениями эмоциональной отверженности общества, эстетическую деятельность следует рассматривать как возможность совершенствования в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное в жизни и искусстве, активно участвовать в творчестве, созидании красоты в окружающей действительности.

Социальные ожидания от эстетической деятельности велики, поскольку она транслирует доминанты современной педагогики: принципы актуальности, целевой направленности, этичности, контекстности, эстетичности, базирующиеся на правилах и нормах поведения, апробируемых в социуме, проверенных временем. При этом учитываются социально-педагогические аспекты эстетической деятельности: назначение (обеспечение преемственности поколений); структура (овладение опытом и соответствующее развитие личности); способ осуществления (эстетически окрашенная жизнедеятельность обучающихся); источник (социальные отношения, общение людей).

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Лыкова Ирина Александровна. Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников: диссертация... доктора педагогических наук: 13.00.02 / Лыкова Ирина Александровна; [Место защиты: ГУ "Институт художественного образования РАО"].- Москва, 2009.- 396 с.: ил.

Введение

1.1. Философские и культурологические аспекты понятия "эстетическое отношение" ". 26

а) генезис эстетического отношения 28

б) природа эстетического отношения 33

в) специфика эстетического отношения 40

г) структура эстетического отношения 45

1.2. Форма выражения эстетического отношения человека к миру 50

1.3. Пути формирования эстетического отношения к окружающему миру 60

Выводы по первой главе 71

Глава П. ИНТЕГРАЦИЯ КАК ПРИНЦИП ОРГАНИЗАЦИИ КУЛЬТУРОСООБРАЗНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА 73

2.1. Интеграция в дидактике: принципы организации образования 73

а) принцип диалектического единства интеграции и дифференциации 76

б) принцип антропоцентризма 77

в) принцип культуросообразности 79

2.2. Деятельность и отношение к миру: проблема интеграции 84

2.3. Интеграция интеллектуального и эстетического развития детей 100

Выводы по второй главе 115

Глава III. ТЕОРЕТИКО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К МИРУ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ 117

3.1. Генезис и специфика эстетического отношения к миру у детей 2-7 лет.. 117

а) анализ результатов научных исследований 118

б) опыт экспериментального изучения эстетического отношения 128

3.2. Генезис и специфика изобразительной деятельности дошкольников 142

а) анализ результатов исследований в отечественной науке 142

б) обзор современных зарубежных исследований 149

в) возрастной "портрет" ребенка в изобразительной деятельности 158

3.3. Экспериментальная разработка проблемы формирования эстетического отношения к миру в детской изобразительной деятельности 176

Выводы по третьей главе 196

Глава IV. РАЗРАБОТКА СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ 2-7 ЛЕТ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К МИРУ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 198

4.1. Определение типа, структуры и перспективы научной стратегии 199

4.2. Поиск направлений амплификации эстетического развития детей 209

4.3. Проектирование инвариантного содержания изобразительной деятельности дошкольников в культуросообразном образовании 232

а) основные принципы реализации стратегиии 233

б) проблематизация содержания художественного образования 236

в) интеграция продуктивной и познавательной деятельности 246

г) интеграция видов изобразительной деятельности дошкольников 251

Выводы по четвертой главе 257

Глава V. СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К МИРУ И ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ НАУЧНОЙ СТРАТЕГИИ 259

5.1. Разработка педагогической модели, реализующей научную стратегию...259

б) психолого-педагогические условия реализации программы 267

5.2. Самостоятельная художественная деятельность как интегрированный показатель сформированности эстетического отношения 274

5.3. "Картина мира" как целостная система эстетических обобщений, цель и результат формирования у детей эстетического отношения к миру 280

5.4. Проверка эффективности научной стратегии формирования у детей эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности 291

Выводы по пятой главе 295

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 296

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 301

Введение к работе

Актуальность исследования и постановка научной проблемы. В основе парадигмы художественной культуры XXI века лежат принципы гуманной глобализации. Вектором исторического развития при этом становится свобода и духовное богатство личности. Между тем, по оценке философов и экспертов, современная культура постепенно теряет индивидуально-личностные черты и национально-этническую самобытность, утрачивает философское, этическое и эстетическое измерение. Конфликт в системе трансляции культурного опыта ведет к рассогласованию слова и чувства, мотива и поступка, цели и средства, а в итоге - к утрате личностью смысла жизни и базового доверия к миру.

Одним из важнейших условий- разрешения данного конфликта является достижение личностью своей уникальной целостности в гармонии с миром. Не случайно социокультурные явления исследуются сегодня на основе общего принципа кулътуросообразности, а в педагогике развиваются новые теории, разрабатывающие устойчивые культуросообразные нормы и идеалы. Высоким потенциалом воспитания творческой и самобытной личности, направленной на общечеловеческие культурные ценности, располагает современная педагогика искусства (А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.В. Школяр, Б. П. Юсов), которая ориентирует на развитие у детей эстетического отношения к миру.

В современной философии эстетическое отношение изучается как духовный феномен, обеспечивающий гармоническое единство внешнего мира, культуры и сокровенного мира личности, что дает основание рассматривать данный вид отношений как универсальный способ взаимодействия человека с окружающим миром и культурой в целях обретения личностного смысла и успешной самореализации (Ю.Б. Борев, А.И. Буров, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, В.А. Разумный, В.К. Скатерщиков, А.Г. Столович). В процессе формирования эстетического отношения личность гармонизируется, приобретая способность выстраивать разрозненные факты, явления, события и их оценки в целостную систему художественных образов и понятий - эстетическую картину мира.

Формирование эстетического отношения к миру целесообразно начинать уже в дошкольном возрасте, когда ребенок гармонично «слит» с природой, тонко чувствует свою «родственность» всему окружающему, открыт для осмысленного принятия «правил отношений с миром» (Б.Т. Лихачев) и активно ищет свое место в нем (А.В. Бакушинский, Н.А. Ветлугина, Е.А. Флерина). Именно в раннем и дошкольном детстве эстетическое освоение окружающего пространства - природного и социального - осуществляется через эмпатию, одухотворение, эстетическую рефлексию. Когда постепенно, на основе общей эмоциональной направленности ребенка на аттрактивное - привлекательное, красивое, доброе, веселое, чудесное, волшебное, необычное, оптимистичное, понятное, гармоничное, - в его сознании складывается позитивная эстетическая доминанта, приобретающая характер мировоззренческой установки личности.

Очевидно, что формирование у дошкольников эстетического отношения к миру в кулътуросообразном пространстве современного детского сада является актуальной проблемой современной психолого-педагогической науки. Результаты анкетирования 1250 педагогов, проведенного на первом и втором этапах исследования, выявили, что лишь 8% из числа опрошенных осознают значение эстетического отношения к миру для общего и художественного развития дошкольников. Анализ образовательных документов, предпринятый в рамках задач исследования, показал, что современные образовательные программы не ставят, за редким исключением («Истоки», «Тропинки», Шалун»), данную проблему на уровень целеполагания и, соответственно, не показывают педагогам пути ее практического решения.

Общее направление исследования разрабатывалось в русле личностно-деятельностного подхода, согласно которому деятельность (в т.ч. эстетическая) рассматривается как основное условие развития психики и личности ребенка-дошкольника (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, A.Hi Леонтьев, М.И. Лисина, Н.Н. Поддьяков и др.). Именно в активной продуктивной деятельности и по ее специфическим законам происходит освоение ребенком культуры, устанавливаются различные отношения к

внешнему миру и самому себе (Г.П. Щедровицкий), намечается связь между индивидом и личностным началом (уровнем) его творчества (В.В. Давыдов).

Для постановки проблемы исследования наиболее важным оказалось то, что в условиях эстетического воспитания задействованы все уровни развития человека как представителя рода (Е.М. Торшилова). Полифоническое единство природы и культуры обусловливает необходимость самопознания и саморазвития как уникальной способности человека. Только постигнув свою сущность, человек способен оставаться бесконфликтно самобытным, не вступая в противоречие с самим собой и окружающим миром (Н.С. Трубецкой).

Но формирование эстетического отношения к миру, суть которого состоит в превращении специализированных родовых человеческих способностей в универсальные, возможно лишь в культуросообразном образовательном пространстве. В связи с этим необходимо проанализировать не только реальную ситуацию, но и перспективу разработки стратегии формирования эстетического отношения к миру в культуросообразном образовании:

в условиях современной цивилизации детство характеризуется не только онтогенетической (П.П. Блонский, А. Валлон, А.В. Запорожец), но и культурно-исторической самоценностью (Д.И. Фельдштейн);

деятельность, направленная на присвоение «готового» социального опыта, приводит к формированию у детей универсальных способностей и все более приобретает черты самодеятельности (С.Л. Рубинштейн);

в основе современного способа интеграции детей во взрослое сообщество лежит специфическое культуроосвоение через «авторизацию» -творческое переосмысление детьми образа взрослости путем проблематизации (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр) на основе языка как носителя смыслов и ценностей осваиваемой культуры (Е.Ю. Протасова);

присвоение культуры (Н.Б. Крылова) современным ребенком протекает в форме ее своеобразного творческого развития, включающего преобразование (инверсию, трансформацию, проблематизацию) и осмысление содержания общественного опыта на основе фантазии и продуктивного воображения.

В рамках культурно-исторического подхода детство понимается не только в качестве исторически порожденного продукта - «производной» общественного развития, но и в качестве формообразующего (порождающего) начала в истории, культуре, образовании (Д.И. Фельдштейн). В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр выявили два социокультурных вектора построения (и понимания) образа детства как научной абстракции:

отношение мира взрослых к миру детства;

отношение мира детства к миру взрослых, культуре и к самому себе. Второй вектор, как правило, остается"вне поля зрения исследователей. Но в

этом аспекте, по мнению Д.И. Фельдштейна, может быть выявлен совершенно иной образ детства, обладающий чертами развитой гармонической и самобытной целостности. В данном случае «детство представляет собой... обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя (как это ни парадоксально звучит) направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир» .

По мысли создателя Института педагогических инноваций Российской академии образования Н.Б. Крыловой, в настоящее время возникла настоятельная необходимость в «культурологии образования» , поскольку именно культура задает предельный масштаб понимания проблем образования, среди которых, в первую очередь, необходимо выделить следующие:

сохранение и развитие человеческого сообщества и человека как основного элемента, а также образа жизни и технологии деятельности;

создание и обеспечение связей и коммуникаций в сообществе, прежде всего межпоколенческих;

формирование и наследование системы ценностей, норм, эталонов для обеспечения жизни человека и разнообразия сообществ.

Анализ современной социокультурной ситуации показывает, что современное образование начинает кардинально менять свое предназначение, поскольку из социального и государственного института оно

превращается в универсальное средство культурных преобразований. Такое представление целей образования, по мнению А.Х. Сундуковой, является предельным, поскольку ему нет альтернатив .

Если образование рассматривается как микрокосм культуры, то оно может исследоваться как часть культуры, которая в малом масштабе воспроизводит культуру в ее внутренней целостности. Культура исторически не существует до образования, а образование логически и фактически не существует без культуры. А.Я. Данилюк предлагает рассматривать культуру и образование как симметричные макро- и микромиры, зеркально отражающие друг друга . Следовательно, культура удваивает себя в образовании и выступает для образования в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Тем самым принцип культуросообразности определяет общий способ организации как образования в целом, так и отдельных образовательных систем .

Культурные функции современного образования, исходя из глобальности проблемы , состоят в следующем:

обеспечение взаимодействия и коммуникации между новой генерацией и сообществами, между ребенком и взрослым ;

обеспечение развития человека (индивида, личности, индивидуальности) как субъекта культуры ;

создание культуросообразных условий для сохранения и наследования посредством образования гуманистических и демократических ценностей различных сообществ, для формирования личности как носителя этих ценностей ;

участие в создании новых культурных норм и образцов, что предполагает понимание образования как творческой (в том числе альтернативной) деятельности . Следует заметить, что лишь такая образовательная стратегия может сформировать подлинного субъекта культуры.

Такой взгляд на актуальность проблемы открывает перспективу модернизации всех уровней современного образования, начиная с дошкольного.

В целях более точной постановки научной проблемы осуществлялся выбор объекта исследования - того вида деятельности детей дошкольного возраста, в котором эстетическое отношение к миру может быть не только явлено для системного научного анализа, но и успешно сформировано во всей полноте его характерных свойств. Таким видом детской активности была определена изобразительная деятельность, результат которой обычно материализуется в форме продукта (рисунка, модели, коллажа), объективно отражает динамику художественного развития ребенка, визуализирует процесс формирования эстетического отношения к окружающему миру во всей его многоаспектной и противоречивой сложности, а также позволяет расширить временные и пространственные границы эксперимента. Исследование, охватившее более 5 000 дошкольных учреждений разных регионов России и ближнего зарубежья, проводилось в течение 18 лет. В результате было изучено около 120 000 детских творческих работ, в архив автора вошло более 7 000 фотокопий.

Осмыслить взаимосвязь изобразительной деятельности и эстетического отношения к миру помогли идеи о том, что изобразительная деятельность является детским искусством, обусловленным способами восприятия мира и направленным на создание художественной формы в ее собственной эволюции (А.В. Бакушинский); предполагает не столько рационально-логическое, сколько эмоционально-образное познание жизни (Б.М. Неменский); выступает средством освоения и выражения доступными средствами социокультурного опыта (B.C. Мухина); вызывает особое ценностное отношение к предмету или явлению, которое дает самую возможность создания художественного образа как «эстетического обобщения» и пробуждает особую - «эстетическую позицию» (А.А. Мелик-Пашаев); выполняет осмыслительную и проективную роль в процессе познания ребенком окружающего мира (В.Т. Кудрявцев).

В то же время, проблема формирования у дошкольников эстетического отношения к миру средствами изобразительной деятельности в педагогических исследованиях не раскрыта: остались неразработанными цели, условия, предметное содержание, а также теоретическая модель и принципы реализации.

В связи с этим, проблему исследования; составляет необходимость теоретического и практического разрешения следующих противоречий:

между новыми целями педагогики искусства, ориентирующими на формирование у детей эстетического отношения к миру, и традиционными подходами, направленными на передачу знаний, умений, способов действий;

между базисным (инвариантным) содержанием художественного воспитания, обеспечивающим образовательный стандарт, и необходимостью формирования творческой личности каждого ребенка в. целях сохранения и развития ее уникальной самобытности в процессе культуроосвоения;

между многообразием видов и форм детской изобразительной деятельности, обладающих своей спецификой^ и необходимостью развития универсальных художественных способностей, позволяющих формировать в эстетическом сознании детей целостный и гармоничный образ мира.

Анализ выявленных противоречий помог обозначить общие контуры исследуемой проблемы: а) наличие приоритетной, сложной, долгосрочной цели - формирование у дошкольников эстетического отношения: к окружающему миру; б) неопределенность, множественность и вариативность способов достижения данной цели; в) практический характер деятельности детей, педагогов и самого исследователя. Это обусловило выбор основного понятия, определившего характер, архитектонику и логику диссертационной работы, -стратегия как интегрированная модель (общий план, способ) педагогической деятельности для достижения сложной долгосрочной цели.

Логический анализ проблемы исследования и прогнозирование возможных путей разрешения выявленных противоречий позволили сформулировать тему диссертационной работы: «Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников».

Объект исследования: изобразительная деятельность детей 2-7 лет в системе современного дошкольного образования.

Предмет исследования: процесс формирования у дошкольников эстетического отношения к миру средствами изобразительной деятельности.

Цель исследования: создание теоретической модели эстетического отношения дошкольников к окружающему миру и разработка стратегии его формирования в условиях амплификации изобразительной деятельности.

Научно-теоретический анализ цели исследования обусловил выбор такого современного типа стратегии, как «интегрированный рост (или вперед идущая вертикальная интеграция)», и показал возможность ее экспериментальной разработки по двум принципиально разным траекториям:

адаптация выявленного и зафиксированного в культуре содержания к возможностям его продуктивного освоения детьми дошкольного возраста;

разработка нового содержания художественного образования дошкольников как системы идеальных действительностей (инвариантов).

Выбор был сделан в пользу второго пути, обеспечивающего подлинно развивающую и развивающуюся изобразительную деятельность дошкольников в процессе освоения ими идеальной действительности, овладения на этой основе бесконечными мирами и различными способами их создания.

Тезис о необходимости проектирования путей обновления предметного содержания художественного образования дошкольников из «материала культуры» (Л.С. Выготский) был принят в качестве основного вектора стратегии. Однако разработка гипотезы выявила наличие антитезиса, суть которого заключается в том, что идеальное содержание (инвариант) в традиционном образовательном процессе обычно приводит к формированию стереотипов и стандартизированных способов художественной деятельности, что фактически исключает самобытность и самостоятельное творчество детей.

Столкновение тезиса и антитезиса заострило противоречие, связанное с разработкой ключевой проблемы дошкольной дидактики, - взаимосвязи обучения и творчества, а также подтвердило необходимость изучения ресурсов стратегии - тех психолого-педагогических условий, которые благоприятствуют превращению художественной деятельности, формирующейся под влиянием и при участии взрослых, в самостоятельное художественное творчество детей, что, в свою очередь, возможно лишь в культуросообразном образовании.

Гипотеза исследования. Эстетическое отношение как духовный феномен, интегрирующий и гармонизирующий взаимосвязи человека с окружающей действительностью в целях создания целостной, личностно значимой картины мира, может получить полноценное развитие в дошкольном детстве, если:

в дошкольном образовании будет разработана научная стратегия формирования эстетического отношения к окружающему миру как общий план педагогической деятельности для достижения приоритетной, сложной, долгосрочной цели; при этом основной задачей стратегии будет выступать эффективное использование наличных культурных и психолого-педагогических условий через решение тактических задач по вертикальной оси «ресурсы-цель»;

научная стратегия будет опираться на педагогическую модель формирования у дошкольников эстетического отношения к миру средствами изобразительной деятельности в соответствии с целостной структурой социокультурного опыта, включающего познавательный, эмоциональный, оценочный и деятельностный компоненты в их единстве и взаимосвязи;

ведущее направление научной стратегии будет связано с выявлением амплификаторов эстетического развития и разработкой путей амплификации предметного содержания художественного образования как проблемного поля культуры, которое каждый ребенок самостоятельно и творчески осваивает в процессе смыслообразования на основе продуктивного воображения;

в основу проектирования предметного содержания художественного образования как инвариантного (идеального) будет заложена интеграция изобразительной и познавательной деятельности дошкольников, реализуемая на основе принципов культуросообразности, природосообразности, семиотической неоднородности, развивающего характера художественного образования, приоритета содержания по отношению к методам и технологиям;

основанием интеграции изобразительной и познавательной деятельности будет являться эстетическое обобщение, что возможно при обеспечении следующих педагогических условий", культурное обогащение и проблематизация

в качестве тактики, реализующей научную стратегию в широкой практике работы дошкольных учреждений, будет выступать конкретная образовательная программа, нацеленная на формирование у детей 2-7 лет эстетического отношения к миру средствами изобразительной деятельности.

В контексте темы и проблемы предпринятого исследования развитая (идеальная) форма эстетического отношения к миру рассматривается как перспектива развития эстетической культуры каждого ребенка, творческого роста его самобытной личности. В свою очередь, научная стратегия понимается, разрабатывается и реализуется как эффективный путь интеграции дошкольников в национальную и общечеловеческую культуру.

Задачи исследования:

Изучить возрастные особенности эстетического отношения к миру у детей 2-7 лет и динамику его становления в изобразительной деятельности.

Разработать стратегию формирования у дошкольников эстетического отношения к миру в условиях амплификации изобразительной деятельности.

Создать педагогическую модель, соотнесенную со структурой социокультурного опыта детей и эффективно реализующую разработанную стратегию в системе современного дошкольного образования.

Выявить принципы и психолого-педагогические условия, необходимые для успешного формирования эстетического отношения у дошкольников.

Теоретически обосновать и экспериментально доказать необходимость проектирования инвариантного содержания художественного образования детей на основе интеграции изобразительной и познавательной деятельности.

Разработать, апробировать и внедрить в педагогическую практику авторскую программу, ориентированную на формирование у детей 2-7 лет эстетического отношения к миру средствами изобразительной деятельности.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

взгляды философов на культуру, искусство, творчество, личность
человека и его взаимоотношения с миром (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант,
Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Э.В. Ильенков, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Лосев,
B.C. Соловьев, Н.С. Трубецкой, В. Франкл, П. Флоренский); культурно-
историческая концепция (Л.С. Выготский, Г.В. Плеханов);

теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В. Запорожец,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепция способностей (А.Н. Леонтьев,
Б.М. Теплов), взгляды на специфику творческого мышления и процесса
(B.C. Библер, А.Н. Лук, Н.Н-. Поддьяков, Я.А. Пономарев);

дидактические системы, реализовавшие целостный подход к ребенку (Дж. Дыои, Ж.-Ж. Руссо, Ф.-В. Фребель, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский);

современные исследования в области методологии педагогики и общей теории образования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.И. Пидкасистый, Д.И. Фельдштейн); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

концепции отношений личности (Б.Я. Замбровский, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев); модели эстетического отношения к миру (Ю.Б. Борев, А.И. Буров, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, В.А. Разумный, А.А. Мелик-Пашаев);

концепции интеграции в культуре (Ю.М. Лотман), науке (Б.М. Кедров) и образовании (А.Я. Данилюк); полихудожественный подход (Б.П. Юсов, Л.Г. Савенкова, Е.П. Кабкова);

отечественные концепции и теории художественного воспитания детей (А.В. Бакушинский, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский); «культурология образования» (Н.Б. Крылова); концепция культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр, P.M. Чумичева);

концепция амплификации развития (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко);

идея о детском экспериментировании как ведущей деятельности, о творчестве и саморазвитии дошкольников (Н.Н. Поддьяков);

концепция личностного роста дошкольника в развивающем культуросообразном образовании (В.Т. Кудрявцев);

модель «эпигенетического ландшафта» развития психики (Ж. Пиаже); понятия «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский) и «горизонты развития» (Н.Н. Поддьяков).

положение о приоритете творчества в обучении и развитии дошкольников (Л.А. Парамонова, К.В. Тарасова);

теория и методика изобразительной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.В. Бакушинский, Г.Г. Григорьева, Т.Н. Доронова, Р.Г. Казакова, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Т.А. Копцева, Е.И. Коротеева, Г.Н. Лабунская, О.В.Мельникова, Е.А. Флерина, Н.Б. Халезова).

Диссертационная работа основывается также на действующих нормативных актах в области педагогики, дошкольного образования, молодежной политики и художественного образования. При разработке темы исследования автором учитывались следующие нормативные документы: Конвенция ООН о правах ребенка (Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г.); Страсбургская декларация, Деонтологический кодекс (приняты 21 октября 1990 г.); Постановление Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г. № 867 «Об утверждении "Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи"», Приказ № 636 Министерства образования Российской Федерации от 22 октября 1999 г. «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации»; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.; Приказ Министерства культуры Российской Федерации № 1403 «О концепции художественного образования» от 28 декабря 2001 г.; Федеральная целевая программа «Культура России (2006-2010 годы)» от 8 декабря. 2005 г. № 740; Декларация принципов толерантности (ЮНЕСКО, 1995).

Научная новизна исследования состоит в том, что актуальная проблема формирования у дошкольников эстетического отношения к действительности впервые разработана в связи с генезисом изобразительной деятельности, направленной на интеграцию и гармонизацию отношений с миром в процессе личностного роста. На основе междисциплинарного анализа выстроена и в современном дошкольном образовании реализована принципиально новая стратегия формирования у детей 2-7 лет эстетического отношения к миру как эффективный путь интеграции в родную и общечеловеческую культуру.

Сложный духовный феномен «эстетическое отношение» исследован как метакатегория педагогики искусства, интегрирующая гносеологический, эмоциональный, аксиологический и деятельностный компоненты в соответствии с целостной структурой социокультурного опыта ребенка-дошкольника. На этой методологической основе разработана концепция обновления целеполагания и содержания эстетического воспитания дошкольников, придания ему целостного и культуросообразного характера. Предложено и научно обосновано новое решение традиционной задачи модернизации содержания художественного образования, а именно: выявление путей амплификации и амплификаторов художественного развития (общение с «живым искусством» и его носителями). Разработаны новые методы исследования - «теоретической матрицы» и «межпредметной трансляции».

В целях реализации новой стратегии спроектировано инвариантное содержание художественного образования как проблемное поле культуры, которое дети творчески осваивают в условиях интеграции изобразительной и познавательной деятельности, приобретая в результате идеальное знание (внеконтекстное, осмысленное, пережитое). Научно обосновано и доказано гипотетически выдвинутое предположение о том, что основанием интеграции выступает формируемая система эстетических обобщений.

В результате найдены и системно выстроены методологические основания научной концепции стратегии формирования у детей 2-7 лет эстетического отношения к миру в условиях амплификации изобразительной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа выявленных противоречий автором разработана теоретическая концепция формирования у детей 2-7 лет эстетического отношения к миру. Концепция отвечает на запросы современной дошкольной дидактики и раскрывает эффективный путь обновления художественного образования дошкольников, представленный в форме теоретико-методической системы, включающей цели, задачи, принципы, психолого-педагогические и культурные условия, инновационные технологии, формы, методы, критерии, перспективы.

Сформулированы теоретико-методологические принципы реализации концепции: культуросообразности, природосообразности, семиотической неоднородности, развивающего характера художественного образования, приоритета содержания по отношению к методам и технологиям. Открыта перспектива организации культуросообразного образовательного пространства детского сада на принципах интеграции; определены интеграционные связи между категориями «отношение» и «деятельность»; смоделирован вариант интеграции изобразительной и познавательной деятельности детей 2-7 лет. Раскрыт и описан способ организации тематического пространства занятий по принципу «бинарной оппозиции» в целях создания бинарной картины мира.

Теоретическая модель формирования у дошкольников эстетического отношения к миру выходит за рамки объекта исследования и открывает более широкую область применения в педагогической науке и практике. Конкретизированы, уточнены и сформулированы следующие понятия: «эстетическое отношение», «амплификация», «интеграция изобразительной и познавательной деятельности», «картина мира». Введены в педагогический оборот новые понятия: «экопластика», «биокерамика», «бумажный фольклор», «прорезной декор». В ходе исследования расширен ряд теоретических представлений дошкольной дидактики и педагогики искусства, что подтверждает общепроблемный уровень значимости проведенной работы и открывает новое направление теоретических исследований, связанных с амплификацией и проблематизацией изобразительной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты используются в широкой практике работы дошкольных учреждений России и ближнего зарубежья, существенным образом изменяя целевые установки педагогов и вооружая их педагогической стратегией формирования у детей эстетического отношения к миру в изобразительном творчестве.

Педагогическая модель представлена в «Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (ред. Л.А. Парамонова), разработанной по заказу МО и НРФ и получившей гриф в 2004 г. (раздел «Изобразительное искусство» подготовлен в соавторстве с Т.Г. Казаковой). Для реализации педагогической модели разработаны и изданы: авторская программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет; серия учебно-методических пособий для специалистов дошкольных учреждений; комплект наглядно-методических и дидактических пособий для творческих занятий с дошкольниками.

Практикоориентированные материалы данного исследования более 15 лет используются в системе общественного, дополнительного и семейного воспитания дошкольников (общий тираж более 0,5 млн. экземпляров). Авторская программа и ее учебно-методическое обеспечение переведены на украинский (полный комплект) и частично - на норвежский и узбекский языки. К настоящему времени педагогическая модель и технологии введены в работу более 15 000 дошкольных учреждений разных регионов России и ближнего зарубежья (Беларусь, Казахстан, Украина, Узбекистан). Педагогическая модель позволяет педагогам самостоятельно выстраивать вариативное содержание изобразительной деятельности детей раннего и дошкольного возраста.

С 2008 года теоретические позиции и практические интересы объединяют воспитателей и педагогов искусства вокруг созданного автором диссертационной работы специализированного журнала «Изобразительное творчество и дизайн в детском саду и начальной школе «Цветной мир», обеспечивая широкое внедрение результатов научных исследований в дошкольных учреждениях разных регионов России и ближнего зарубежья.

Апробация и практическое внедрение. Основные положения диссертации прошли апробацию на заседаниях Ученого совета, лаборатории пластических искусств, лаборатории теоретических основ социологии и психологии художественного образования Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования»; на заседаниях лаборатории эстетического развития дошкольников ГУ Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца; на педагогических совещаниях в Московском институте открытого образования; на заседаниях кафедры начального и дошкольного образования ГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»; в докладах и выступлениях на международных и всероссийских конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Минск, Пермь, Ростов-на-Дону, Киев, Сергиев Посад, Ташкент, Томск, Харьков, Чебоксары, Ярославль, Белгород).

Материалы исследования вошли в программу авторских семинаров, проходивших в 2002-2009 учебных годах в институтах повышения квалификации работников образования разных регионов России и ближнего зарубежья (Белгород, Волгоград, Вологда, Ижевск, Калининград, Курск, Москва, Минск, Пермь, Петрозаводск, Петропавловск-Камчатский, Ростов-на-Дону, Санкт-Петербург, Саратов, Смоленск, Ташкент, Тула), а также в методических кабинетах и дошкольных отделах Управлений образования Москвы и Московской области. В общей сложности обучение на семинарах прошло более 5 000 специалистов разных квалификационных категорий.

Отдельные вопросы обсуждались на семинарах и круглых столах в рамках международных и всероссийских выставок-ярмарок «Мир детства» и «Мир книги» (Болонья, Минск, Москва, Пермь, Санкт-Петербург, Ростов-на-Дону).

Авторская программа художественного образования детей 2-7 лет была апробирована на занятиях в московских дошкольных учреждениях №№ 22, 769, 1505, 1642, 1824, 1951, 2302, 2339, 2398, а также в тридцати детских садах разных регионов России (Белгород, Братск, Вологда, Волгоград, Калининград, Курск, Петрозаводск, Петропавловск-Камчатский, Смоленск, Ярославль и т.д.).

Практикоориентированные результаты исследования систематически освещаются на страницах ряда специализированных журналов: «Воспитатель ДОУ», «Дошкольное воспитание», «Цветной мир: изобразительное творчество и дизайн в детском саду и начальной школе», «Искусство в школе», «Мой ребенок», «Начальная школа», «Начальная школа плюс До и После», «Няня», «Обруч», «Педагогика искусства», «Управление ДОУ» и других. К настоящему времени опубликовано около 100 статей, адресованных специалистам системы дошкольного и семейного воспитания, в том числе ряд публикаций в зарубежных изданиях (Беларусь, Норвегия, Узбекистан, Украина, США).

Прикладные материалы исследования широко пропагандировались в цикле образовательных передач на телеканале «Столица» (Останкино, июль-сентябрь 2007 г.), НТВ (передача «Наше все», октябрь-апрель 2008 г.), Столица+ (5-й информационный канал, октябрь 2007 г.), ТВ5 (г. Санкт-Петербург, декабрь 2007 г., апрель 2008 г., июнь 2008), а также в радиопередаче «Дети-художники» («Радио России», июль 2008).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены выбором исходных верифицированных методологических позиций, опирающихся на достижения философской, культурологической, педагогической, психологической и социологической наук, доказавших свою эффективность в системе современного дошкольного образования; адекватностью методологического каркаса исследования; использованием системы валидных теоретических и эмпирических методов исследования. Надежность полученных данных подтверждается широкой апробацией и внедрением в практику работы более пяти тысяч педагогов (воспитателей дошкольных образовательных учреждений, преподавателей изостудий и центров детского творчества, гувернеров). Результативность прикладных материалов исследования выражается в гармонизации взаимодействия детей с окружающим миром; в позитивных изменениях художественно-продуктивной деятельности детей (амплификация содержания, оригинальность образов, многоаспектный опыт сотворчества); в появлении самостоятельной

художественно-продуктивной детской деятельности, а также в повышении мотивации педагогов к освоению инновационной стратегии и реализующих ее технологий, направленных на формирование у дошкольников эстетического отношения к миру в условиях амплификации изобразительной деятельности.

Методы исследования. Для- решения поставленных задач и проверки выдвинутых положений разработан комплекс теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе изучаемого явления: теоретический анализ" источников философской, эстетической, искусствоведческой, педагогической и психологической литературы по* теме исследования; сравнительный анализ общеобразовательных и парциальных, программ для дошкольных учреждений; изучение педагогических систем, методик, форм и технологий обучения детей изобразительной деятельности; анкетирование воспитателей, педагогов дополнительного образования, гувернеров и родителей; включенное наблюдение; анализ художественно-творческих работ детей 2-7 лет; ретроспективный анализ детства (по воспоминаниям взрослых); педагогический эксперимент; обзор и анализ периодических изданий по теме исследования; изучение дневников родителей и педагогов; разработка теоретической модели эстетического отношения; анализ и обобщение полученных в исследовании экспериментальных материалов; педагогическое проектирование; методы экспертной оценки и эталонного сравнения.

Этапы исследования охватывают период с 1991 по 2009 год.

Первый этап (1991-1994) - изучение эстетического отношения как интегральной категории эстетики и художественной педагогики; исследование природы, специфики и структуры эстетического отношения; сопоставительный анализ специфики эстетического отношения первобытного человека, народного мастера и ребенка-дошкольника (теоретическая реконструкция); разработка первого варианта теоретической модели эстетического отношения; серия пилотажных, констатирующих и формирующих экспериментов; защита кандидатской диссертации на тему: «Формирование эстетического отношения к декоративно-прикладному искусству у детей дошкольного возраста» (1994 год).

Второй этап (1995-2000) - поиск путей и педагогических условий амплификации художественно-продуктивной деятельности дошкольников; определение предметного содержания потребностей, задач, действий и операций разных видов изобразительной деятельности дошкольников в динамике ее становления и развития; лонгитюдный эксперимент с целью исследования генезиса изобразительной деятельности; разработка и апробация авторской программы художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки» (формирование эстетического отношения к миру и развитие творческих способностей); разработка и широкое внедрение учебно-методических пособий, направленных на художественно-эстетическое развитие дошкольников в детском саду и семье (более 100 детских книг и альбомов); серия констатирующих и формирующих педагогических экспериментов; уточнение теоретической модели эстетического отношения.

Третий этап (2001-2005) - изучение происхождения идеального плана изобразительной деятельности, ее структурных компонентов (потребности, цели, представления); выявление особой роли художественных образов и различных моделей в опредмечивании этих компонентов, в придании им соответствующей идеальной (инвариантной) формы; изучение специфики интеграции продуктивной и познавательной деятельности дошкольников; проектирование содержания изобразительной деятельности детей 2-7 лет. На этом этапе были раскрыты условия и закономерности формирования у ребенка-дошкольника способности создавать художественные образы как эмпирическое обобщение познавательного и эстетического опыта (в процессе индивидуальной и совместной деятельности - с другими детьми, близким взрослым, художником), а также обоснована точка зрения, согласно которой эстетическое отношение как идеальное явление функционирует в процессе развития у дошкольников способности к художественному обобщению. Результаты исследования нашли отражение в разделе «Изобразительное искусство» в «Примерной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (научный редактор Л.А. Парамонова).

Четвертый этап (2006-2009) - изучение такого существенного качества изобразительной деятельности как сознательность (осмысленность), которая возникает при трансформациях самой деятельности; выявление закономерностей формирования у дошкольников эстетического отношения к миру; описание «картины (образа) мира», складывающейся у детей в результате обобщения познавательного и художественного опыта; описание теоретической модели эстетического отношения и разработка стратегии его формирования в условиях интеграции художественно-продуктивной и познавательной деятельности; разработка целостной системы развивающих занятий образовательной области «Искусство» для всех ступеней дошкольного детства (12 учебно-методических пособий); широкое внедрение результатов исследования в практику работы дошкольных учреждений России и ближнего зарубежья (Беларусь, Казахстан, Узбекистан, Украина); оформление результатов теоретико-экспериментального исследования.

Экспериментальная база исследования: государственные дошкольные учреждения №№ 22, 769, 1505, 1642, 1824, 1951, 2302, 2339, 2398 и Центр развития ребенка № 863 г. Москвы, а также дошкольные учреждения разных городов России и ближнего зарубежья: Прогимназия «Центр детства» в Серпухове Московской обл., детский сад № 9 в городе Видное Московской области, № 9 в Братске Иркутской обл., № 10 «Земский» в Белгороде, № 2 в Старой Руссе Новгородской обл., Прогимназия № 181 в Краснодаре, №№ 278, 300 и 387 в Волгограде, №№ 17 и 43 в Петропавловске-Камчатском; ясли-сады №№ 556 и 551 «Пралеска» в Минске, Центр развития ребёнка «Лидер» и детский сад № 385 «Шодиёна» в Ташкенте. В экспериментальной работе приняло участие около 50 000 детей дошкольного возраста, а также более 2 000 воспитателей, педагогов дополнительного образования, гувернеров, родителей.

Экспериментальное исследование подтвердило эффективность авторской программы, методических и практических разработок, которые стабильно обеспечивают высокий уровень художественного образования дошкольников и позволяют оптимизировать учебное время (при сохранении здоровья детей).

На защиту выносится научная концепция стратегии формирования у дошкольников эстетического отношения к миру средствами изобразительной деятельности, в которой определяются следующие компоненты: цель, область применения, вектор развития, ведущая педагогическая линия, принципы реализации, психолого-педагогические и культурные ресурсы (условия), вариативная тактика, система внедрения и перспектива совершенствования.

Целы эстетическое отношение к окружающему миру, формируемое в дошкольном детстве как универсальный способ гармонизации и личностного самоосуществления в процессе создания эстетической картины мира. При этом под эстетической картиной мира понимается целостная, бинарная, динамично развивающаяся система представлений ребенка об окружающем мире и о себе самом, выраженная в эстетических понятиях и образах.

Область применения", изобразительная деятельность как специфическая активность дошкольников, направленная на распредмечивание, осмысление, практическое создание картины мира доступными изобразительно-выразительными средствами в форме образов и располагающая высоким потенциалом формирования эстетического отношения к действительности.

Вектор развития: амплификация содержания изобразительной деятельности и эстетического развития дошкольников, связанная с выявлением амлификаторов развития и разработкой путей обновления содержания художественного образования как проблемного поля общечеловеческой культуры (в соответствии со структурой социокультурного опыта). Детское изобразительное творчество успешно развивается на основе продуктивного воображения при решении творческих задач открытого типа, связанных с преобразованием наличной ситуации, а также с выходом за ее пределы.

Основная педагогическая линия: проектирование инвариантного содержания художественного образования дошкольников в условиях интеграции изобразительной и познавательной деятельности, формирующей опыт взаимообратного перевода информации с языка элементарных научных понятий на язык художественных образов и получения тем самым идеального

знания - внеконтекстного, осмысленного и пережитого. Основанием интеграции интеллектуальной и эстетической деятельности выступает эстетическое обобщение, которое понимается как взаимосвязь обобщенных представлений, постепенно складывающихся в эстетическую картину мира, и обобщенных (универсальных) способов создания художественных образов.

Система основных положений, реализующих научную стратегию в культуросообразном образовательном пространстве, включает следующие принципы: культуросообразности, природосообразности, семиотической неоднородности, развивающего характера художественного образования, приоритета предметного содержания по отношению к методам и технологиям.

Психолого-педагогические и культурные ресурсы (условия)", эстетизация образовательного пространства; проблематизация содержания изобразительной деятельности; взаимосвязь организованных занятий с экспериментированием и самостоятельным творчеством; общение с «живым искусством» (Б.П. Юсов); полихудожественный подход; интеграция изобразительного искусства с другими видами детской деятельности (игра, конструирование, литература, музыка, театр); опыт сотворчества (с педагогом, другими детьми, художником).

Вариативная тактика: авторская программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет, нацеленная на формирование эстетического отношения к миру в творческой, подлинно развивающей и развивающейся изобразительной деятельности дошкольников.

Система внедрения и перспектива совершенствования: публикация программы и системы учебно-методических пособий, проведение учебных курсов и авторских семинаров, создание нового специализированного журнала «Изобразительное творчество и дизайн в детском саду и начальной школе».

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и семи приложений, включающих фотографии детских творческих работ, примеры протоколов исследования, систему эстетических обобщений, авторскую программу, примеры занятий, формы организации детского опыта, систему внедрения педагогической модели.

Философские и культурологические аспекты понятия "эстетическое отношение"

Эстетическое отношение - философская категория для обозначения объективного социального явления, представляющего собой духовную взаимосвязь человека с действительностью. В науке понятие «отношение» появилось в XIX столетии, однако специальные исследования, рассматривающие в том или ином аспекте отношение эстетическое, начали проводиться только с 60-х гг. XX в. (В.Д. Баранов, А.И. Буров, A.M. Коршунов, Б.Т. Лихачев, С.Х. Раппопорт, М.Т. Тофтул).

Во второй половине XX - начале XXI в области философии, эстетики, психологии, педагогики, физиологии мозга, семиотики проведены исследования, расширяющие научное знание об эстетическом отношении. Разработаны фундаментальные теоретические положения, интерпретирующие эстетическое отношение как интегральную категорию эстетики (Ю.Б. Борев,А.И. Буров, М.С. Каган). Изучены психологические механизмы и закономерности, открывающие возможность познания природы и специфики эстетического отношения как социального явления (В.И. Игнатьев, А.Г. Ковалев, B.C. Мухина, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон).

Исследована проблема генезиса эстетического сознания и эстетического отношения (С.С. Гольдентрихт, B.C. Ежов, А.Ф. Еремеев, Д.А. Жданов, Б.Я. Замбровский, С.Х. Раппопорт). Раскрыта субъектно-объектная сущность эстетического отношения и показана роль субъекта в эстетическом освоении мира (Г.З. Апресян, Л.Н. Коган, Л.В. Столович). Рассмотрены способы и формы проявления эстетического отношения к миру (Е.А. Квятковский, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, В.А. Разумный, В.Г. Скатерщиков, Б.П. Юсов).

В современной философско-эстетической литературе существуют значительные разногласия во взглядах на природу, специфику и структуру эстетического отношения, что обусловлено сложностью рассматриваемой категории и терминологической неоднозначностью характеристик этого сложного социокультурного феномена.

Эстетическое отношение рассматривается как гармоничная система взаимосвязей человека и окружающего мира (Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, Л.Г. Столович, П.М. Якобсон); познание мира в образах (В.К. Скатерщиков, Л.Ф. Лосев), родовая способность (О.Г. Дробницкий, Э.В. Ильенков, В.П. Иванов, Л.И. Новикова), прогресс освоения эстетического (А.И. Буров, И.А. Захарова, Г.С. Лабковская), свойство индивида (О.Г. Алавидзе), направление (вектор) ценностной ориентации (М.С. Каган, А.Я. Хапсироков), косвенный продукт познавательных и эмоциональных процессов (А.С. Васильева), способ восприятия и отражения (B.C. Ежов, П.В. Лукин), вид социокультурных отношений (А.И. Буров, В.А. Ильюшин, Ф.Д. Кондратенко, З.Н. Новлянская), совокупность индивидуальных связей с эстетической действительностью (Е.В. Гончарова), целокупная система внутренних и внешних факторов (Б.Я. Замбровский), специфический интерес (И.В. Марченко), эмоционально-эстетическая реакция, форма проявления самосознания и самоутверждения (Ф.Д. Кондратенко), субъективная духовно-практическая активность человека (А.И. Буров, А.Б. Щербо).

В педагогической литературе представлен разноплановый опыт научных исследований и практической работы по формированию эстетического отношения к искусству (О.Г. Алавидзе, И.Г. Белявский, Н.С. Боголюбов, Е.В. Гончарова,), к предметно-бытовой среде (Г.Н. Пантелеев, Л.Е. Одерий), к труду и его результатам (Б.Т. Лихачев, Б.Г. Сергеев, Г.С. Смирнов), к природе (А.С. Волкова, Г.А. Петрова) и человеку (А.Ф. Лобова).

Общий обзор литературы показывает, что, несмотря на терминологическую неупорядоченность и существование альтернативных взглядов, в философской, эстетической и психолого-педагогической литературе накоплен обширный научный материал, позволяющий составить цельное представление об эстетическом отношении как одном из важнейших видові социокультурных взаимосвязей человека с миром.

А) Генезис эстетического отношения. Концептуальные исследования генезиса эстетического сознания и эстетического отношения позволили определить, что историческим периодом возникновения у формирующего человека эстетического отношения к внешнему миру и самому себе явилась верхнепалеолитическая эпоха.

принцип культуросообразности

Культура, искусство, теория эстетического воспитания, в том числе актуальная проблема формирования отношений личности, исследуются сегодня в ключе всеобщей технологии человеческой деятельности. Понятие деятельности может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия и различные теории его отдельных сфер (В.В. Давыдов ).

Деятельность - исходное философское понятие, определяющее специфику, сущность, закономерности общественно-исторического бытия людей: «В отличие от законов природы законы общества обнаруживают себя» только в деятельности и через деятельность людей. Такова специфика действительности, способ ее бытия» (Ю.К. Плетников ).

На философском уровне рассмотрения личность - это человек, выступающий как автономный носитель и субъект конкретных, исторически сложившихся человеческих форм деятельностного отношения к миру в определенной социокультурной ситуации . Философско-логическое понятие деятельности выделяет и определяет существенную специфику жизни людей, которая состоит в том, что они целенаправленно изменяют и преобразуют природную и социальную действительность. Формой такого преобразования является производство орудий, с помощью которых люди создают предметы для удовлетворения жизненных потребностей.

Деятельность в форме материального производства (труд) носит универсальный характер, поскольку создавать можно любые орудия и предметы. Такое производство осуществляется только в определенных взаимосвязях и отношениях, совокупность которых образует производственные или общественные отношения людей. В процессе исторического развития материального производства и общественных отношений возникло и пробрело относительную самостоятельность духовное производство, - но и в этой форме труда сохраняются основные качества материального производства: его универсально-преобразовательный и общественный характер, порождающий разные виды социальных отношений людей между собой и к окружению.

Понятие деятельности с античных времен разрабатывалось в идеалистической философии и особенно глубоко - в немецкой классической философии (Кант, Фихте, Гегель, Шеллинг). В работах Гегеля по диалектической логике были описаны всеобщие схемы деятельности, ее историческое развитие в процессах преобразования человеком природы и самого себя как родовое существо: «Исследование человеческой деятельности имеет принципиальное значение для... генезиса материальных общественных отношений» .

Дж. Дьюи в русле философии прагматизма создал теорию действий, которые истолковывались в качестве инструменталистского содержания человеческих понятий . М. Вебер, проанализировав разные виды индивидуальных социальных действий, выделил в них особое значение ценностных установок и ориентации .

Ж. Пиаже на логико-математической и психологической основе предложил развернутую концепцию действия и операционального интеллекта человека . Ю. Энгештрем, изучая филогенез деятельности, проанализировал формы активности у животных, их трансформацию в формы собственно человеческой деятельности, и на основе общего представления о деятельности и ее структуре создал концепцию развивающего обучения .

Э.В. Ильенков подверг анализу содержание самой диалектической логики как науки: «Диалектическая логика есть поэтому не только всеобщая схема деятельности, творчески преобразующая природу, но одновременно и всеобщая схема изменения любого естественно-природного и социально-исторического материала, в котором эта деятельность выполняется- и объективными требованиями которого она всегда связана» .

В работах философов подчеркивается зависимость построения теории эстетического воспитания от того, как трактуют эстетику. Если ее понимают как общую теорию искусства, то эстетическое воспитание осуществляется лишь средствами искусства. Если же эстетика толкуется как наука об эстетическом отношении к действительности, как наука об эстетической культуре в целом, то эстетическое воспитание понимается в более широком контексте и осуществляется в разноплановом общении с разными сторонами и явлениями окружающего мира. При этом понятие эстетического воспитания расширяется, конкретизируется- и направляется на формирование умения чувствовать и ценить все категории эстетического (прекрасное, безобразное, возвышенное, низменное и т.д.), развитие способности творить по законам красоты в любом виде человеческой деятельности. Формьіг эстетического воспитания - это те конкретные типы социокультурной деятельности, которые сложились в обществе исторически и стали использоваться для регулирования направленности эстетических переживаний.

Общепсихологическую теорию деятельности начиная с 1920-х гг. создавали многие ученые. Особо следует отметить вклад отечественных психологов С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева . Развернутая теория деятельности, концептуальным ядром которой является принцип предметности, создана А.Н.Леонтьевым . Под предметом понимается не конкретный объект, существующий сам по себе, а как то, на что направлено действие субъекта, к чему он определенным образом относится и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования при выполнении внешнего или внутреннего действия.

Предметная детерминация деятельности возможна благодаря ее особому качеству - уподобляемости свойствам и отношениям преобразуемого ею объективного мира. Функцию уподобления выполняют поисково-опробующие действия субъекта, строящие образы соответствующих объектов. Первоначально любая деятельность человека детерминируется предметом, а затем она опосредствуется и регулируется его образом как своим продуктом.

Многообразие предметности определяет многообразие видов деятельности, различающихся своим содержанием. Специфическое для конкретной деятельности соотношение ее структурных элементов, соответствующее в общем соотношению компонентов ее содержания (средств, целей, мотивов);, и составляет то, что называется структурой деятельности.

Главная, задача,психологии, по А.Н: Леонтьеву , - определение предметного содержания:каждого вида детской деятельности. Отсюда одна из задач нашего исследования - определение предметного содержания изобразительной деятельности. При разработке предметного содержания изобразительной деятельности нами учитывалась структура деятельности (точнее, ее психологическое строение), разработанная А.Н. Леонтьевым:; потребность - мотив - цель - условия достижения цели. При объединении целей и условий возникает задача. При этом механизм достижения цели понимается каю процесс, решения задачи и описывается через последовательность выполнения действий; Само же действие состоит из операций; соответствующих условиям задачи. Положение о том, что деятельность постоянно изменяется и трансформируется в; процессе своего осуществления, оказалось чрезвычайно важным при- разработке психолого-педагогических условий реализации стратегии, а именно - необходимость трансформации-предметного содержания; что позволяет вскрывать: внутренние (скрытые от прямого восприятия) явления и тем самым «открывать» природу вещей и явлений в процессе «сопорождения» (глава IV).

Крупнейшие ученые Л.С. Выготский , П.Я. Гальперин , В.В. Давыдов , А.В. Запорожец рассматривали деятельность как основу и условие развития психики ребенка. Орудийность как опосредствованность поведения орудием - вот первое положение, которое легло в основание дальнейшего развития направления исследований Л.С. Выготского, его соратников и учеников (так возникло направление, которое именовалось «инструментальная» психология); Л.С. Выготский исследовал значение «орудий» как средств специфического отношения человека к природе, а» также способов их практического применения в общественно-историческом развитии (а также роль труда в происхождении других видов деятельности). При описании психического развития человека в работе «Орудие и знак в развитии ребенка» он детально конкретизировал понятия «орудие» и «опосредствование», при этом понятие «человеческое орудие» четко развел с употреблением предмета орудийного характера у животных. При таком подходе, орудие последовательно связывается со специфическим содержанием человеческого труда, ориентированным на будущее, а это уже начало человеческой культуры, для которой характерны свободные волевые действия людей, направленных на будущее. «В терминологии Выготского... действие становится оречевленным, а речь - предметно-отнесенной, включенной в действие...», писал А.Н. Леонтьев .

анализ результатов исследований в отечественной науке

Изобразительная деятельность понимается как вид художественной деятельности, направленной на создание индивидуальной картины мира специфическими изобразительно-выразительными средствами.

а) Анализ результатов исследований в отечественной науке

При экспериментальной разработке модели эстетического отношения учитывались особенности эстетической интенции детей раннего и дошкольного возраста, выявленные А.В. Бакушинским , Н.А. Ветлугиной , Л.С. Выготским , Г.Г. Григорьевой , Р.Г. Казаковой, Т.Г. Казаковой. , Т.С. Комаровой , Е.И. Коротеевой-, В.Т.Кудрявцевым , И.Э. Куликовской , А.А. Мелик-Пашаевым, , B.C. Мухиной-, Б.М. Неменским , Н.П. Сакулиной , Е.М. Торшиловой , Е.А. Флериной , Н.Б. Халезовой, P.M. Чумичевой и другими.

Вопрос об отражении изобразительной деятельности детей, их впечатлений об окружающей жизни, был поставлен еще в 1924 году в книге Е.А. Флериной «Детский рисунок». Об этом же позднее писали Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина и другие педагоги. Важное значение имели исследования психологов, посвященные закономерностям формирования восприятия предмета и его роли в создании изображения (Н.Н. Волков, Л.А. Венгер), формирования представления о предметах и явлениях окружающего мира, воображения (Е.И. Игнатьев), развития произвольных движений, овладения орудиями, формирования двигательных навыков и умений (А.В. Запорожец).

Следует заметить, что овладение дошкольниками основами мастерства какого-либо искусства подразумевает не специальную профессиональную подготовку, а общее художественное развитие (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Е.А. Флерина), поскольку «невозможно до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка» (Л.С. Выготский ). Общение с искусством дает детям положительно окрашенное эмоционально-ценностное содержание. Они осваивают образный язык изобразительного и декоративно-прикладного искусства; способны видеть материал и его физические свойства (плотность, фактуру, цвет), согласовывать форму и фактуру материала; подбирать цвет в соответствии с замыслом и общей гаммой колорита; использовать стилизованные мотивы в формопластике и декоре изделий.

В современной эстетико-педагогической литературе сущность художественного воспитания видится в формировании эстетического отношения посредством развития умения понимать и создавать художественные образы. Взаимодействие ребенка с искусством рассматривается как смысловое общение с опорой на «язык» искусства. При этом художественный образ понимается как «знак» для передачи эстетической информации, специфический способ и форма отображения действительности в ее конкретных проявлениях, форма оценочного выражения мыслей, чувств и отношений, а выразительность - как способность художественно реализовать свои отношения, мысли и чувства. Художественный образ лежит в основе передаваемого детям эстетического опыта и является центральным, связующим понятием в системе эстетических знаний.

В отечественной дошкольной педагогике разработаны вопросы формирования выразительного образа в детском художественном творчестве. Исследования показали, что дети старшего дошкольного возраста способны воспринимать художественный «язык» разных видов искусства и при соответствующих условиях самостоятельно создавать выразительные образы. Образы детского творчества рассматриваются как художественные, если в них находят отражение жизненные обобщения при соответствующем эстетическом отношении. Овладение техникой понимается не только как основа возникновения образа, но и средство достижения его выразительности.

Определены способности, необходимые для создания художественного образа старшими дошкольниками: умение передавать обобщённую образность предметов, эмоционально и эстетически осмысливать, сочетать, форму и содержание. Выявлены условия развития данных способностей: самостоятельный выбор детьми художественно-выразительных средств (согласно замыслу); гармоничность цветового решения в соответствии с темой и эмоциональным отношением к изображаемому; зависимость изобразительных материалов и техники исполнения от характера передаваемого образа. В художественно-декоративной деятельности необходимо овладение детьми стилизованностью изображения, конструктивностью композиции, декоративностью колорита.

Установлены показатели качества выразительного (художественного) образа: нахождение адекватных изобразительно-выразительных средств, индивидуальный почерк, соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям, а также сформулированы критерии выразительности образов: эмоционально-личностное отношение к изображаемому, техническая грамотность, изобразительная самостоятельность, оригинальность решения обобщенной трактовки образа.

В ряде исследований проанализированы возможности декоративно-прикладного искусства в формировании выразительного образа. Установлено, что произведения декоративно-прикладного искусства доступны для восприятия и художественного творчества детей по его мотивам благодаря уникальному динамическому синтезу художественного образа и средств выразительности. В декоративной деятельности дошкольников опора делается на целостный генерализованный видовой образ как ведущий способ обобщения, свойственный природе декоративно-прикладного искусства.

В отечественных исследованиях по сенсорному воспитанию показаны возможности детей старшего дошкольного возраста в освоении формы (Е.И. Корзакова, В.П. Сохина, Е.М. Торшилова), цвета (Л.В. Пантелеева), ритма (В.Ф. Котляр), композиционного пространства (Г.Н. Пантелеев), симметрии (Е.С. Рогалева), пропорций (В.В. Холмовская), а также длины (Т.В. Лаврентьева) различных бытовых предметов и эстетических объектов.

В исследовании, посвященном проблеме сенсорного развития ребенка начиная с первых дней его жизни, Э.Г. Пилюгина, показала, что такое раннее воспитание способствует накоплению и обогащению сенсорного опыта ребенка, обеспечивает его свободные творческие проявления, создание разнообразных изображений в рисунках без обучения рисованию предметов той или иной формы. Особую значимость имели выполненные в 1970-годы работы, посвященные подготовке детей к школе в процессе обучения их изобразительной деятельности (Т.Н. Доронова). Формированию у детей оценки результата действий на занятиях по изобразительной деятельности посвящено исследование Н.Г. Какауридзе.