ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотированный список литературы
Самара
© Миницер Е.Д, 2012
© Федеральное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Самарский государственный технический университет, 2012
В
СТУПЛЕНИЕ
Официальной датой начала перехода на двухуровневую систему образования, получившего название «Болонский процесс», принято считать 19 июня 1999 года. Тогда на конференции в городе Болонья министры образования 29 европейских государств с целью создания единого европейского пространства высшего образования приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию.
Именно по такой схеме - сначала бакалавриат, а потом, по желанию, либо магистратура, либо трудоустройство - уже давно учатся студенты в западных вузах. Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу в 2003г. на Берлинской Конференции министров образования стран Европы.
В России новая двухступенчатая форма образования официально утверждена с сентября 2009 года. С 2015 года выпускники российских вузов смогут получать дипломы международного образца. Совместные степени или совместные дипломы присуждаются студентам по завершении образовательных программ, предлагаемых совместно университетами из разных стран.
П люс ы и минус ы новой образовательной модели, проблем ы ее становления и развития в российском высшем образовании освещены в документах, включенных в аннотированный список литературы « Двухуровневая система высшего образования ».
Список содержит библиографические описания книг и статей из периодических изданий. Звездочкой (*) помечены статьи из журналов, отсутствующих в фонде библиотеки, которые можно заказать по ЭДД (электронная доставка документов) - обращаться в 1-й корпус, ауд.125 (абонемент научной литературы).
Библиографические описания книг снабжены сиглами хранения, которые подскажут вам, в какое подразделение библиотеки необходимо за ними обращаться (в приложении дается список сокращений.)
Список содержит также перечень полезных ресурсов Интернета по вопросам двухуровневой системы высшего образования.
ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО ОБ УСТАНОВЛЕНИИ УРОВНЕЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Долженко, О. Закон о двухуровневой системе высшего образования принят / О. Долженко // Альма матер. Вестник высшей школы. -2007.- №8. -С. 3-4.
2. *Кирилловых, А.А. Правовые аспекты модернизации системы высшего образования / А.А. Кирилловых //Право и образование.-2009.-N 3.- С. 64-75.
Реформирование системы высшего образования России и образовательное законодательство.
3. *Матушанский,Г.У. Нормативно-правовые основы регулирования высшего образования России при вхождении в Болонский процесс /Г.У.Матушанский, Л.В.Борзилова //Образование и наука.-2010.-№8.-С.42-52.
Дан анализ основополагающих нормативно-правовых документов, формирующих правовое поле единого образовательного пространства в Европе при реализации Болонского процесса. Рассмотрены варианты систематизации нормативно-правовых актов области высшего образования, среди которых выделяются кодификация, инкорпорация, консолидация.
4. Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию (Рособразование) Приказ 10 февраля 2010 г. N 109 “О задачах высших учебных заведений по переходу на уровневую систему высшего профессионального образования”:[Электронный ресурс].-Режим доступа:http://www.ed.gov.ru/actual/urobr/12552/
5. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования) от 24 октября 2007 г. №232-ФЗ. Принят Государственной Думой 11 октября 2007 г. Одобрен Советом Федерации 17 октября 2007 года:федеральный закон РФ // Вестник образования России. - 2007. - №22(нояб). С. 3 –13.
6. *О внесении изменений в перечни головных вузов и организаций в Российской Федерации по реализации основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией и вузов, координирующих в федеральных округах Российской Федерации реализацию основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией, утвержденный приказом Минобрнауки России от 25.04. 2005 № 126: приказ М-ва образования и науки РФ от 25.11.2005 № 291 // Офиц. док. в образовании . – 2006. - № 2. – С. 92-93; Бюл. М-ва образования и науки РФ. – 2006. - № 2. – С. 55-56.
7. *О головных вузах и организациях в Российской Федерации по реализации основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией и вузах, координирующих в федеральных округах Российской Федерации реализацию основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией: приказ М-ва образования и науки от 25.04.2005 № 126 // Офиц. док. в образовании. – 2005. - № 17. – С. 67-72.
8. О разработке государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки магистров по направлениям высшего профессионального образования: приказ Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию от 15 апр.1996 г. N 667 // Бюл. Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию. -1996. -N 6. -С. 12.
9. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации: приказ М-ва образования и науки РФ от 15 февр. 2005 г. № 40 // Бюл. М-ва образования РФ. Высш. и сред. проф. образование. - 2005. – № 4. – С. 21-27; Офиц. док. в образовании.–2005. -№ 13. - С.83-90.
10. О федеральном законе “О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ” в части установления уровней высшего профессионального образования // Альма матер. Вестник высшей школы. - 2007. - №8. -С. 16-20.
11. *Петровас, Р.Й. Современные проблемы развития законодательства Российской Федерации об образовании / Р. Й. Петровас //Юрист ВУЗа.-2010 .-N10 .-С. 39-44.
Рассмотрены основные актуальные проблемы систематизации российского законодательства об образовании, а также его развития с учетом присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу.
12. Шудегов, В. Образовательное законодательство: состояние и проблемы / В. Шудегов // Альма матер. Вестник высшей школы. - 2007. - №9. - С. 3-6.
РОССИЙСКОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
КНИГИ
13. Ч448.4(2) А-807 Арефьев, А.Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг / А. Л. Арефьев.- М. : Центр соц.прогнозирования, 2007. -699 с.
ЧЗН (1)
14. Ч448я73 Б-181 Байденко В.И. Болонский процесс : Курс лекций.-М.:Логос,2004.-207 с.
Имеются экземпляры в отделах: всего 5: ЧЗГ (3), ЧЗН (1), КХ (1)
15. Ч448 Б-181 Байденко, В.И. Болонский процесс:структурная реформа высшего образования Европы / В. И. Байденко.-М. : [б. и.], 2002. - 127 с.
Имеются экземпляры в отделах: всего 1: ЧЗН (1)
16. Ч44 В-385 Вестник Российского общественного совета по развитию образования / ред. Т. В. Пискарева. - М.: ГУ ВШЭ, 2003 - .Вып.8. - 66 с.
Имеются экземпляры в отделах: всего 1: ЧЗН (1)
СТАТЬИ
17. Аржанова, И.В. География и арифметика Болонского процесса / И.В.Аржанова // Аккредитация в образовании.-2007. - №18. -С.40–45.
Автор статьи знакомит читателей с кратким историческим обзором, сравнительными характеристиками основных положений национальных докладов, а также обозначает задачи и пути их решения в контексте участия России в дальнейшем формировании общеевропейского образовательного пространства.
18. Байденко, В.И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия (статья четвертая) / В. И. Байденко //Высшее образование в России.-2009 .-N11.-С. 26-40.
Рассматриваются проблемные аспекты болонских преобразований.
19. Байденко, В.И. Гуманистическая направленность подлинных болонских реформ / В. И. Байденко // Высшее образование в России. -2009. - №10. -С. 116-126.
Предпринята попытка раскрыть три главных аспекта гуманистической направленности Болонского процесса: социальное измерение; студентоцентрированную ориентацию как миссию высшего образования;
нравственно-этические императивы,
предъявляемые современностью высшим учебным заведениям.
20. Байденко, В. И. Многоплановый и системный характер Болонского процесса / В. И. Байденко // Высшее образование в России.-2009.-№9. -С. 120–132.
Раскрывается многоплановый, целостный, системный и динамичный характер Болонского процесса, в сжатой и описательной форме развертывается панорама его концептуально-методологических установок и нормативно-методических документов.
21. Байденко, В. И. Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее / В.И. Байденко // Высшее образование в России. - 2009. - №7. - С. 147-155.
22. *Белянский В.П. Интеграция России в единое европейское образовательное сообщество /
В.П.Белянский,А.В.Пономаренко
//Вестн.Рос. экон.
а
кад.-2007.-N4.-
С
. 26-29, 122.
Рассмотрены такие аспекты, как темпы хода Болонского процесса в европейских вузах и вузах России , формирование единого европейского образовательного пространства, а также перспективы эволюции рынка международных аккредитующих организаций в сфере высшего образования.
23. Бердыклычева Н.М. Руководители и преподаватели вузов о Болонском процессе /Н.М.Бердыклычева, А.А.Григорьева //Вестн. РАН.-2006.-76, N 1.-С.59-62.
Россия входит в процесс, который детально обусловлен Болонской декларацией. Ученые лаборатории современных образовательных технологий социологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова опросили в рамках социологического мониторинга вхождения российских университетов в Болонский процесс научно-педагогическую общественность. Судя по опросу, научно-образовательная общественность России к Болонскому процессу готова, правда, о единой позиции пока говорить не приходится: конкретные положения Болонской декларации получают разные оценки и интерпретации.
24. *Болонская декларация
:
Европейское пространство высшего образования: Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года // Вестн. Рос. филос. о-ва. - 2005. - № 1 (33). -С. 74-77.
25. Болонский "Светофор":[развитие Болонского процесса] // Аккредитация в образовании. -2007. -№17. - С. 12 – 16.
26. Болонский процесс 2020 - Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии:Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование Левен / Лувен-ла-Нев, 28-29 апр.2009 г. //Высшее образование в России.-2009 .-N 7 .- С. 156-162.
Приводится Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование в 46 странах-участницах Болонского процесса, которые собрались, чтобы оценить успехи в реализации Болонского процесса и определить
приоритеты для
Европейского пространства высшего образования на следующее десятилетие.
27. Болонскому процессу в России быть? ! //Аккредитация в образовании.-2008.-N 20. -Февраль.-С. 50.
О плюсах и минусах новой образовательной модели (двухуровневая система высшего образования), проблемах и путях решения говорили 12 декабря 2007 в Московском государственном университете экономики, статистики и информатики (МЭСИ) участники круглого стола "Повышение качества высшего профессионального образования в свете принципов Болонского процесса и компетентностного подхода".
28. Вербицкий, А.А. Реформирование образования в России и Болонский процесс / А.А. Вербицкий // Высшее образование сегодня. -2008. - №11. -С. 51– 55.
29. Гитман, М. Перспективы внедрения дуальных программ в контексте Болонского процесса / М. Гитман, Е. Гитман, В. Столбов // Альма матер. Вестник высшей школы. - 2006. - № 8. - С.36 – 41.
30. Гребнев, Л. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса: [с приложением] / Л. Гребнев // Высшее образование в России. - 2007. - №9. - С. 3–20.
31. Добренькова, Е. В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс / Е.В. Добренькова // Социологические исследования. - 2007. - №6. - С. 102-106.
32. Добрынин, М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства / М. А. Добрынин // Педагогика.-2006.- №9.-С.103 – 108.
33. Желтов, В. Болонская декларация и российское образование / В.Желтов // Педагогика.-2007. - №9. - С.107–113.
Зиятдинова, Ф.В Болонский процесс - с ворохом проблем? / Ф. Зиятдинова // Вопросы культурологии.-2006.-№9. -С.49-50.
Рассматриваются позитивные и негативные моменты перехода российской высшей школы на двухуровневую систему профессионального образования.
36. Ильин, Г.Л. Изменения в отечественном образовании в свете Болонского процесса / Г. Л. Ильин // Высшее образование в России. -2009. - №8.- С.40–46.
Реформы, происходящие в сфере образования, рассматриваются в контексте глобального мирового развития.
37. Интеграция системы образования России в единое европейское пространство // Аккредитация в образовании. -2009. -№31(июнь). -С. 26 –31.
38. *Ловецкий, Н. Вхождение в Болонский процесс: экономический аспект / Н.Ловецкий // Российское образование.-2008 .-N1 .-С. 40-45 .
Развитие экономики современного мира можно охарактеризовать так: "рычаг - технологии, точка опоры - бизнес и высшее образование". Интеграция России в европейское образовательное пространство требует тесного соотношения реформы высшего образования с происходящими изменениями в европейском образовательном пространстве.
39. Макарова, М.Н. Болонский процесс: мнения и ожидания /М.Н.Макарова, В.С.Соломенников //Социологические исследования.-2007.-N 6.-С. 106-109.
О неоднозначности оценок Болонского процесса для России, о стратегии действий в сложившейся ситуации сегодня говорится достаточно много. Наша страна, подписав Болонское соглашение, не может оставаться в стороне от европейской образовательной интеграции. Вместе с тем российское высшее образование, имея уникальную историю развития, являясь по многим направлениям конкурентоспособным, должно стремиться к тому, чтобы лучшие традиции были сохранены и получили дальнейшее развитие.
40. Медведев, С. Болонский процесс, Россия и глобализация /С.Медведев //Высшее образование в России. -2006.-N 3.-С.31-36.
Проблематика Болонского процесса не ограничивается рамками высшего образования. Это одна из многих форм глобализации, такая же, как мировые рынки, мировые СМИ или международной терроризм. В широком смысле слова Болонский процесс- это часть общего сценария, в котором люди, идеи и информация свободно перемещаются через границы государств. Одна из ключевых сфер национальной идентичности - высшее образование - все более интернационализуется по мере того, как государства адаптируют свою политику к этому нововведению.
41. Медведенко, Н.В. Совершенствование контроля знаний и учета успеваемости студентов в контексте Болонского процесса / Н. В. Медведенко, С.Ю. Рубцова // Высшее образование сегодня. -2008.- №3. -С. 93– 96.
42. Миронов В.В. Россия в глобальном мире: отечественное образование и Болонский процесс:[Электронный ресурс].- Режим доступа:http://atheismru.narod.ru/humanism/journal/43/mironov.htm
43. Мотова, Г.Н. Болонский процесс и национальные приоритеты: в поиске моделей адаптации / Г. Н. Мотова // Аккредитация в образовании. -2008.- №26 (нояб.).-С.56 – 57.
44. *Николаев, Д.В. Россия в Болонском процессе / Д.В. Николаев, Д.В. Суслова // Вопросы образования.-2010.-№ 1. - С. 6-24.
45. *Протопопова, А.Б. Морально-нравственные принципы Болонской образовательной модели /А.Б.Протопопова// Философия образования.-2008.-№3. -С.153-157.
46. Рыжкова, Н.В. Присоединение России к Болонскому процессу и совершенствование учебного процесса / Н.В. Рыжкова //Информатика и образование.-2007.- №6.-С.14-16.
47. Садлак, Я. Болонский процесс: региональный ответ на глобальные проблемы / Я. Садлак // Высшее образование сегодня.-2007. - №10. -С.16–20.
48. Сенашенко, В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высш. образование в России. -2003.-N 3.-С. 25-34.
49. Сенашенко, В.С. О концептуальных основах федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования / В.С. Сенашенко // Альма матер. Вестник высшей школы. - 2008. - №9.-С. 11–19.
50. Силичев, Д.А. Болонский процесс и модернизация образования в России / Д.А. Силичев // Вопросы философии.-2009.- №8. -С. 81–91.
51. Состояние, тенденции и перспективы отечественного образования. Круглый стол: образование и общество // Философские науки.-2007.-№5.-С. 5–100.
52. Титов, В.Т. Актуальные проблемы реализации болонских инициатив в системе высшего образования России / В.Т. Титов, О.В. Гришаев, М.В. Щербаков // Аккредитация в образовании. - 2009. - №32. - С. 38-41.
53. Финишная прямая на пути к Болонскому процессу // Аккредитация в образовании.-2010.-№ 1.-С. 3-7.
54. Цырук, С.А. Высшее образование в России в русле Болонского процесса/С. А.Цырук, М. А. Рашевская // Электрика.-2008.-N 10.-С. 27-30.
Взгляд на перспективы перестройки отечественного высшего образования в соответствии с Болонской декларацией.
55. Чиркова, А.В. Проблемы реформирования национальных систем подготовки научных кадров в условиях Болонского процесса /А.В.Чиркова //Экономические науки. -2009.-N 12.-С. 471-473, 507.
Рассматриваются проблемы и траектории реформирования системы подготовки научных кадров высшей квалификации в европейских странах в рамках Болонского процесса.
56. Филиппов, В.М. Болонский процесс и “Дорожная карта Россия – Евросоюз” / В.М. Филиппов // Высшее образование сегодня.-2008.- №1.-С. 5-9.
57. *Шендерова, С.В. Особенности развития статистики высшего образования в ходе Болонского процесса (на примере России и Германии) / С.В. Шендерова, И.В. Котляревская //Университетское управление: практика и анализ.-2011 .-№ 6.- С. 11-14.
Проведен сравнительный анализ некоторых аспектов статистики, связанной с динамикой внедрения многоуровневого высшего образования. Выявлены особенности российского и германского подходов к реорганизации системы высшего образования. Выдвинуты предложения по совершенствованию отечественной статистики высшего образования.
ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ КАДРОВ
КНИГИ
58. Ч448.0(2)я73 Н 561 Нестеров, А.А. Принципы организации высшего образования: учеб.пособие / А. А. Нестеров; Самар.гос.техн.ун-т. - Самара: [б. и.], 2011. - 108 с.
Имеются экземпляры в отделах: всего 40
: ЧЗГ (1), ЧЗА (3), Учеб. (35)
59. Ч448.0(2) Ч-492 Черниченко, В.И. Дидактика высшей школы: История и соврем.пробл.-2-е изд.-М.:Вуз. кн., 2007.-136 с.
Имеются экземпляры в отделах: всего 1:
ЧЗН (1)
СТАТЬИ
60. *Арефьев, И.Б. Высшее образование в России: бакалавр, специалист, магистр? / И.Б. Арефьев, А.Л.Степанов //Ученый совет.-2011.-N 4.-С.22-35.
Ориентируясь на Болонское соглашение, Россия должна сохранить свою специфику образовательной системы в контексте задач модернизации экономики России.
61. Багдасарьян, Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе / Н.Г. Багдасарьян // Педагогика. -2008. - №5. -С.3–9.
62. Балицкий, И.И. Модернизация образования как фактор реформирования России / И.И. Балицкий // Социально-гуманитарные знания. -2007. -№1. -С.180-187.
63. Барановский, А. Корпоративные проекты в МОК:[многоуровневые образовательные комплексы] / А.Барановский // Высшее образование в России.-2006. -№12. -С.103–105.
64. Блинов, П.Н. Принципы оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого образования / П. Н. Блинов, О.Ф. Пиралова //Высшее образование сегодня.-2010 .-N 7.-С. 71-72.
Рассмотрена проблема модернизации высшего инженерного образования путем его оптимизации. Выделены принципы оптимизации профессионального обучения инженеров в технических вузах.
65. Вайнер, Э. Н. Переход на уровневую систему высшего образования. Готовы ли мы к нему? / Э. Н. Вайнер // Университетская книга.- 2009. -№7.-С.62-63.
Необходимо формирование государственных образовательных стандартов бакалавров и магистров, а также государственный заказ на разработку учебно-методического обеспечения.
66. Ветров, В. В. А надо ли отстаивать моноуровневую подготовку? / В. В. Ветров, С. А. Руднев, И. С. Бляхеров // Аккредитация в образовании.-2008 .-N 23. Май.-С. 83-85.
Принято официальное решение о реформировании высшего профессионального образования - переходе на многоуровневую подготовку, согласно которой вузы будут готовить бакалавров и магистров, и лишь в некоторых случаях, сохраняя моноуровневую подготовку, - традиционных дипломированных специалистов.
67. *Владимиров, В. Что скажет бакалавр магистру? / В.Владимиров //Инженер.- 2008 .- N 12 .-С. 5 .
О переходе высших учебных заведений на двухуровневую систему образования.
68. Гаязова, Э.Б. Проблемное поле реализации двухуровневой подготовки: теоретико-методологический аспект /Э.Б.Гаязова //Вестник Университета Российской академии образования. -2009.-№ 1. -С. 155-156.
69. Гильмиярова, С. Многоуровневое высшее образование:американский опыт и российские перспективы / С. Гильмиярова // Альма матер. Вестник высшей школы. - 2008. - №1. - С. 26-28.
70. Гитман, М. Организация приема в аспирантуру в условиях двухступенчатого образования / М. Гитман, Е. Гитман // Высшее образование в России. -2007.- №7. - С. 19 –25.
71. Гоник, И.Л. Формирование инновационной системы подготовки инженерных кадров в России: проблемы и противоречия /И. Л.Гоник, Е. Г. Гущина //Alma mater: Вестник высшей школы.-2008.-N 4. - С. 20-25.
72. Грешилов, А.А. Об уровневом образовании: размышления по поводу очередной реформы / А. А. Грешилов, Б.П. Назаренко //Высшее образование сегодня.-2007.-N 11 .- С. 86-89.
В России официально введено уровневое высшее образование: бакалавр-магистр. Эта система должна быть полностью введена в России не позднее 2010 года.
73. *Двухуровневая система высшего образования в странах СНГ // Аккредитация в образовании.- 2010. - № 1. -С. 44-45.
74. Девисилов, В.А. Компетенции в области безопасности в структуре новых образовательных стандартов высшего образования:[компетенции бакалавра, специалиста, магистра] / В.А. Девисилов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. -№5.-С. 37-40.
75. Девисилов, В.А. Стандарты высшего профессионального компетентностного формата: вопросы структуры и содержания [при разделении образования на 2 уровня – традиционный перечень подготовки специалистов] / В.А. Девисилов // Высшее образование сегодня.-2008.-№9. - С. 18-22.
76. Денисов, О. По поводу перевода российского высшего образования на двухуровневую систему /О.Денисов //Российский экономический журнал.-2007.-№ 9-10.-С. 98-102.
77. Дьяконов, С. Концепция перехода к двухуровневой подготовке кадров / С.Дьяконов, Р. Зинурова // Высшее образование в России. - 2008. - №2. - С. 64 – 69.
78. Добренькова, Е.В. Образование как инструмент российского прорыва / Е. Добренькова // Аккредитация в образовании. - 2008. - № 26. - С. 26-28.
79. Дружилов, С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность /С.А.Дружилов //Педагогика.-2010.-№ 6. -С. 51-58.
Приступая к введению многоуровневой системы высшего образования в России, важно понимать, что она собой представляет и как построена в странах, для которых является традиционной.
80. Иванова, В.Н. Двухуровневая система не "принудиловка". Все как раз наоборот / Иванова В. Н. ; беседовал кор. журнала //Аккредитация в образовании.-2007 .-N19. Декабрь.-С. 8-11.
В октябре Государственная Дума РФ одобрила федеральный закон о введении двухуровневой системы подготовки специалистов ВПО.
81. Иншаков, О.Н. Не надо нас стричь под западную гребенку/О. В. Иншаков; беседовал В.Портнов //Студенчество: Диалоги о воспитании.-2008.-N 4 (40). - С.2-4.
О качестве воспитания и обучения в Волгоградском государственном уни верситете, об обязательном двухуровневом образовании, которое внедряется в России.
82. Ковтунов, А.В. Наш "локомотив" встает на европейские рельсы: [интервью] / Ковтунов Александр Владимирович; беседовал кор. журнала //Аккредитация в образовании.-2007 .- N 14. Апрель.-С.16-17.
К отраслевым вузам всегда предъявлялись особые требования со стороны государства и работодателя. Переход на единые европейские образовательные стандарты не должен разрушить то лучшее, что накоплено отечественной высшей школой. Подготовку к переходу на двухуровневую систему высшего образования Самарская государственная академия путей сообщения начала еще несколько лет назад.
83. Колесов, В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов “за” / В. Колесов // Высшее образование в России. - 2006. -№3. -С.24-31.
84. Колесов, Н. Повышать уровень теоретической и методологической подготовки бакалавров и магистров /Н. Колесов //Высшее образование в России.-2008.-N12. -С. 41-45.
Рассматриваются факторы, способствующие падению уровня экономической теоретической подготовки студентов, поднимается проблема повышения уровня теоретической и методологической подготовки бакалавров и магистров.
85. Лазарев, Г. Куда ведут ступени профессионального образования / Г.Лазарев // Высшее образование в России. - 2008. -№ 7.-С. 3-12.
86. Матушанский, Г. Послевузовская подготовка научно-педагогических кадров в России: ретроспективный взгляд / Г. Матушанский, Г. Завада // Высшее образование в России.-2008. - №5. - С. 48 – 58.
87. *Митяева, А.М. Проектирование многоуровневого образования на компетентностной основе / А.М. Митяева, С.Л. Ахромеева, Н.Ю. Капитан // Образование и общество.- 2009 .- N 3 .- С. 17-21 .
В статье рассматриваются актуальные вопросы перехода образования на компетентностный подход. Дается разграничение понятий «компетенция» и «компетентность». Автор акцентирует внимание на необходимости развития у студентов ключевых, базовых и специальных компетентностей, которые, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах в многоуровневом образовательном пространстве.
88. Митяева, А.М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели / А. М. Митяева // Педагогика.-2008. -№8.-С. 57 – 64.
Рассматриваются особенности формирующейся в российском высшем образо вании многоуровневой системы подготовки на примере развития учебно-иссле довательской компетентности бакалавров и магистров.
89. Многоступенчатое высшее профессиональное образование: профильный подход / И. Бляхеров, С. Руднев, Э. Соколов, Н. Фролов //Высшее образование в России.-2003 .- N 4 .- С. 27-38.
Опыт Тульского государственного университета (ТулГУ) по переходу на многоступенчатую подготовку профессионального образования. Спецификой ТулГУ является широкий спектр направлений и специальностей высшего профессионального образования. Предлагается профильный подход для организации высшего профессионального образования. Приводится подробное описание профильного подхода.
90. *Направления подготовки: бакалавр или магистр /фотограф С. Шахиджанян //Ректор ВУЗа.-2011.-N6.-С.34-36.
В статье приводятся мнения экспертов по вопросу введения уровневой подготовки студентов в вузах.
91. Нуриев, Н. Двухуровневая образовательная система: благо или вред? / Н.Нуриев, Л. Журбенко, С. Старыгина // Высшее образование в России.-2008. -№2.-С. 83-91.
С дидактической точки зрения предлагается методика переформатирования учебного материала из традиционного учебного формата в метрический компетентностный формат для инженера (бакалавра, магистра).
92. О многоуровневой системе образования в техническом вузе / Ю.Ф. Гортышов [и др.] // Альма матер. Вестник высшей школы. -2008.- №7.-С. 35-37.
Предложенная двухступенчатая система образовательного процесса технического вуза является адаптированной к довузовскому, послевузовскому образованию и себе подобной; отвечает критериям оптимизации; благодаря блочной структуре может динамично изменяться в соответствии с требованиями ГОСов.
93. Пискунова, Е.В. Исследовательская деятельность обучающихся: бакалавриат, магистратура, аспирантура /Е.В.Пискунова //Педагогика.-2010.-№ 7.-С. 58-65.
94. *Поспелов, В.К. Проблемы перехода к уровневой системе подготовки / В.К. Поспелов, Н. Н. Комиссарова //Высшее образование в России.-2011 .-№ 10.-С. 3-11.
Рассматриваются вопросы организации методического обеспечения перехода на уровневую систему подготовки.
95. Проблемы подготовки педагогов в условиях двухуровневой системы высшего профессионального образования //Педагогика.-2012.№ 1. С. 74-96.
96. Пустовой, Н. Формирование компетенций современного инженера в условиях перехода на двухуровневую систему/Н. Пустовой,Е. Зима //Высшее образование в России.-2008.-N 10. -С. 3-7 .
Рассматриваются принципы проектирования образовательных программ и организации процесса подготовки инженеров на основе компетентностного подхода, реализуемого в рамках инновационной образовательной программы "Высокие технологии".
97. Рабаданов, М.Х. Организационно-методические аспекты оптимизации подготовки специалистов и инновационного развития Дагестанского государственного университета /М.Х.Рабаданов, М.М.Гасанов //Инновации в образовании.-2011.-№ 10.-С. 5-13.
В статье рассматриваются проблемы формирования системы инновационного образования в региональном вузе на примере Дагестанского государственного университета, характеризуются проблемы деятельности, связанные с переходом на уровневое образование, обосновываются пути и средства обеспечения качества образования и перспектив развития образовательного рынка региона.
98. Рублева, Л. Многоуровневая система подготовки / Л.Рублева //Высшее образование в России.-2005 .-N 12 .-С.56-59.
Представлена многоуровневая система подготовки специалистов в Сахалинском государственном университете.
99. Сальников, Н. Реформирование высшей школы: актуальное состояние и проблемы / Н. Сальников, С. Барухин // Высшее образование в России.-2008. -№ 8. -С. 3-13.
100. *Сафаралиев, Г.К. Особенности реформирования высшего образования в России / Г.Сафаралиев //Ученый совет.-2012 .- № 4 .- С. 10-17 .
Высшее образование в России нуждается в реформировании. Реформа всегда связана с желанием сделать лучше, чем было. Мы двигаемся вперед, совершаем ошибки, поправляем их и надеемся, что здравый смысл возобладает - и российская система образования в обновленном виде будет успешно справляться со стоящими перед ней задачами.
101. Сенашенко, В. Многоуровневая структура: проблемы совершенствования /В. Сенашенко //Высшее образование в России.-2002 .-N 2 .-С.28-36.
В статье обсуждается проблема многоуровневой структуры высшего профессионального образования. Становление многоуровневой структуры высшего профессионального образования требует новых методических усилий, дополнительного кадрового обеспечения и целенаправленной финансовой поддержки.
102. *Скаковская, Л.Н. По пути модернизации образовательного процесса / Л.Н. Скаковская, Н. А. Лучинина, В. В. Мигаль // Высшее образование в России.-2010.-N 3 .-С. 61-67 .
Описаны основные направления модернизации образовательного процесса в Тверском государственном университете.
103. Соловьев, В.П. Разработка требований к результатам освоения основных образовательных программ двухуровневой подготовки/В.П. Соловьев, Н.М. Золотарева, Р. Н. Азарова //Вестник образования России.-2008.-N 23. - С. 66-78.
Экспериментальная разработка Государственного технологического университета "Московский институт стали и сплавов", реализующего внедрение двухуровневой системы инженерного образования в России. Данный материал является авторским на основе проведенной работы в 2006-2008 гг. по государственному заданию Минобрнауки России.
104. Стажков, С. Некоторые аспекты реформирования российской инженерной высшей школы /С.Стажков //Высшее образование в России.-2008.-N 3. -С.50-54 .
Рассматриваются проблемы, связанные с реформированием российской инженерной высшей школы.
105. Траубенберг, С.Е. Подготовка бакалавров и магистров не за горами / С.Е.Траубенберг, З.В.Попова //Аккредитация в образовании.-2007.-N19.Декабрь.-С.15.
Авторы статьи рассказывают о переходе на двухступенчатую структуру инженерного образования в области пищевых технологий.
106. Тузиков, А. Особенности социального заказа на двухуровневую профессиональную подготовку / А. Тузиков // Высшее образование в России.-2008. -№5. -С.113–121.
Приведены результаты социологического исследования, посвященного особенностям социального заказа работодателей на многоуровневую подготовку выпускников высшей квалификации.
107. Федоров, И.Б. Структура подготовки в высшей школе: анализ изменений в законодательстве РФ / И.Б. Федоров, С.В. Коршунов, Е.В. Караваева // Высшее образование в России. - 2009. -№5. -С. 3-14.
108. *Филатова, О. В. Формирование профессиональной компетентности бакалавра и магистра социальной работы: (теоретико-методологический аспект) / О. В. Филатова, Ю. И. Ильина // Alma mater: Вестник высшей школы. - 2010 .- N 7 .-С. 54-59 .
БАКАЛАВРИАТ
109. *Блинов, В.И. Прикладной бакалавриат: новый вид программ уровневого высшего образования в России / В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина // Администратор образования. -2010.-№ 12.-С.74-82.
110. Голованова, Н.Ф. Бакалавриат как педагогическая проблема / Н. Ф. Голованова // Высшее образование в России.-2009 .-N 6 .-С. 36-40 .
Подготовка бакалавра в двухуровневой модели высшего профессионального образования представлена как педагогическая проблема, подчеркивается решающая роль воспитания в личностном и профессиональном самоопределении бакалавра.
111. Грибов, Л. О некоторых концептуальных проблемах введения бакалавриата / Л. Грибов // Высшее образование в России.-2007.- №8. -С. 26 – 29.
112. Думная, Н.Н. Экономика знаний выдвигает революционные требования к высшему экономическому образованию:[бакалавр-экономист] / Н.Н. Думная, В.А. Юрга // Альма матер. Вестник высшей школы. - 2009. - №11. - С. 24-28.
113. Дьяков, А.Ф. О компетенции и уровне подготовки бакалавров в области электроэнергетики и электротехники / А.Ф. Дьяков, В.В. Платонов // Энергетик. - 2011 .- N 11 .- С. 2-8 .
Рассмотрены процедуры формирования профессиональных компетенций бакалавров в области электроэнергетики и электротехники.
114.
*Лебедева, Е.М. Прикладной бакалавриат как зеркало российского профессионального образования / Е. Лебедева //Ученый совет.-2012 .- № 2 .-С. 9-22.
Перспективы модернизации системы высшего профессионального образования с целью достижения выпускниками вузов необходимой квалификации, востребованной на рынке труда. Эксперимент по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования в 2009-2014 гг.
115. *Миронова Л.И. Технологическая карта процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности бакалавров / Л.И. Миронова // Образование и общество. -2010. -№ 1. - С. 74-76.
116. Никитин, М.В. Практикоориентированный бакалавриат в довузовском профессиональном образовании: перспективы, этапы, барьеры / М. В. Никитин // Аккредитация в образовании. - 2009. - №32. - С. 32-33.
117. Околелов, О.П. О модернизации учебно-воспитательного процесса на основе ФГОС ВПО: [бакалавриат] / О.П. Околелов, О. Д. Дячкин, Г. В. Китаева // Высшее образование в России. - 2009. -№8. - С.18-22.
118. *Окорокова, Г.П. Бакалавр - профи или недоучившийся специалист? / Г.П. Окорокова // Ученый совет. - 2008. - № 6. - С. 28-29.
119. Панина, Г.В. К вопросу о компетенциях и статусе бакалавра / Г.В. Панина // Высшее образование в России. -2009.-№6.-С. 40– 46.
Рассматриваются требования к подготовке современного бакалавра, определяющие развитие новых образовательных технологий.
120. *Пашкевич, А.В. Исследование формирования профессионального самоопределения студентов бакалавриата / А.В. Пашкевич //Психология обучения.-2012 .-№ 6.-С. 70-80.
Формирование профессионального самоопределения студентов бакалавриата в условиях перехода на двухуровневое высшее профессиональное образование "бакалавриат-магистратура".
121. *Прикладной бакалавриат: эксперимент начинается / Н. Л. Гунявина [и др.] // Ректор ВУЗа. - 2010. - № 9. - С. 64-67.
122. *Сенашенко, В.С. О проблемах и трудностях становления бакалавриата в структуре высшего профессионального образования России / В.С. Сенашенко //Высшее образование в России.-2011.-№ 12 .-С. 77-84.
Анализируются особенности перехода высшей профессиональной школы России на многоуровневую систему подготовки кадров, особое внимание уделяется проблеме организации бакалавриата в технических вузах.
123. Смирнова, М. От специалиста к бакалавру? / М. Смирнова //Высшее образование в России. -2007.-N 11 .-С.139-141 .
Обсуждаются проблемы, связанные с переходом на уровневую систему высшего образования.
124. Эм, Г.А. Особенности применения информационных технологий при подготовке бакалавров инженерного профиля /Г.А.Эм, Н.В.Макаренко, К.К.Смагулова //Инновации в образовании.-2012.-№ 5.-С. 131-142.
Рассмотрены некоторые аспекты внедрения информационных технологий в учебный процесс в условиях технического вуза. Приведен опыт преподавания специальных дисциплин на кафедре «Автоматизация производственных процессов» Карагандинского государственного технического университета. На примере учебно-практического мультимедийного комплекса рассмотрены основные особенности создания мультимедийных обучающих средств для подготовки специалистов инженерного профиля.
МАГИСТР
АТУРА
125. *Абанкина, И.В. Сколько магистров нужно России / И.В. Абанкина, Н.Я. Осовецкая // Платное образование. - 2008. - № 7/8. - С. 24-30.
126. Бойко, И. Магистратура в Санкт-Петербургском государственном университете /И. Бойко //Высшее образование в России.-2008.-N 12. -С. 28-33.
Представлен опыт Санкт-Петербургского государственного университета по реализации программ подготовки магистров.
127. Газалиев, А.М. Перспективы реализации магистерских программ и программ подготовки кадров с выдачей двойных дипломов в рамках пилотных проектов Университета Шанхайской организации сотрудничества /А.М.Газалиев, В.В.Егоров, И.В.Брейдо //Высшее образование сегодня.-2010.-№ 10.-С. 6-9.
Предложены принципы реализации образовательных программ двойных дипломов в магистратуре Университета Шанхайской организации сотрудничества при осуществлении пилотных проектов, основанных на использовании дистанционных технологий и электронного обучения. Проанализированы направления реализации программ двудипломного образования в бакалавриате Университета Шанхайской организации сотрудничества.
128. Ивахненко, Е.Н. Проблемы построения магистерских программ в современном российском вузе / Е. Н. Ивахненко // Альма матер. Вестник высшей школы.-2009.- №1. -С. 5-9.
129. Измайлов, И.В. Возможности интеллектуального развития магистрантов- слушателей курса «Современные проблемы физики» /И.В.Измайлов, Б.Н.Пойзнер //Известия высших учебных заведений. Физика.-2010. -Т. 53.- № 9.-С. 302-303.
130. Итоговый документ II Всероссийской научно-методической конференции "Магистратура: состояние и перспективы" //Высшее образование в России.-2008.-N 12. -С. 58-60.
Представлен итоговый документ II Всероссийской научно-методической конференции "Магистратура: состояние и перспективы", посвященной проблемам реализации магистерских программ в вузах России.
131. *Касамара, В. Возрождение магистратуры / В. Касамара // Ректор ВУЗа.-2009. -№ 10. -С.66-69.
132. *Колесов, Д.Н. О математической подготовке в магистерских программах по направлению "Экономика" / Д.Н.Колесов // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 5 Экономика.-2009. -Вып. 1.- С.155-158.
133. Королев, М.Ю. Метод моделирования в системе подготовки магистров образования /
М.Ю.Королев
// Физ. образ. в вузах.-2009.-15.-N 3.-
С
. 102-109, 124.
Развитие системы образования, ориентация образования на фундаментализацию его содержания предполагает создание интегрированных курсов. В статье представлена магистерская программа "Современное естественнонаучное образование" для направления 540 200 "Физико-математическое образование". Основное внимание уделено структуре и содержанию дисциплины "Моделирование в естествознании". Рассмотрен метод моделирования и его применение при подготовке магистров образования.
134. *Красовский, Ю. Плюсы и минусы обучающего процесса в магистратурах / Ю. Красовский // Ученый совет. - 2009. - № 2. - С. 37-43.
135. *Кузнецова, В.Н. Магистратура: проблемы становления / В.Н.Кузнецова //Высшее образование в России.-2011.-N1.-С.45-48.
Рассматриваются проблемы подготовки магистров техники и технологии в Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии.
136. *Кузьминов, Я. Что такое магистратура, и зачем она нужна / Я.Кузьминов, Г. Кантрович, С. Рощин // Ученый совет.-2009. -№ 7. -С.12-16.
137. Лисицын, В. М. Уникальные исследовательские стенды – эффективная база для подготовки магистров / В. М. Лисицын, И. Ю. Зыков, А. Н. Яковлев // Альма матер. Вестник высшей школы. -2008. -№8.- С. 25-27.
138. Лукьянчук, Л.А. Программы формирования профессиональной педагогической компетентности у магистрантов технического вуза – будущих педагогов / Л.А. Лукьянчук // Высшее образование сегодня. -2008.- №1.- С. 20-22.
139. Магистратура: состояние и перспективы //Высшее образование в России.-2008.-N 12. - С. 27 .
Информация о проведении II Всероссийской научно-методической конференции "Магистратура: состояние и перспективы", посвященной проблемам реализации магистерских программ в вузах России.
140. *Майбуров, И.А. Учебник для магистратуры: необходимость и концептуальное видение / И. А. Майбуров // Университетское управление: практика и анализ. -2010. - № 3. - С. 41-47.
141. Маленков, И. Проблемы подготовки магистров с высокой добавленной ценностью/Ю. Маленков //Высшее образование в России.-2008.-N 12. -С.33-41.
Рассматриваются проблемы роста добавленной ценности выпускников магистратуры.
142. Микельсоне, И. Опыт разработки магистерских программ / И. Микельсоне // Высшее образование в России. -2009.- №8. -С.134 – 141.
На примере опыта разработки профессиональной магистерской программы "Консультант по карьере" показаны тенденции и перспективы развития многоуровневого образования, связанные с вариативным обеспечением поддержки при выборе профессии, карьерного роста, мобильности специалистов на международном рынке труда.
143. *Осовецкая, Н.Я. Подготовка магистров в технических вузах - как один из способов обеспечения конкурентоспособности России / Н.Я. Осовецкая // Ректор ВУЗа. -2008. - № 7. - С. 6-14.
144. Петров, В. Диверсификация российских программ подготовки магистров / В. Петров, Т. Кузнецова // Высшее образование в России. - 2007. - №11. - С. 17-23.
145. Подготовка кадров высшей квалификации: некоторые интеграционные механизмы: [подготовка магистров, кандидатов и докторов наук] / Н. Матушкин [и др.] // Высшее образование в России. -2007. - №1. - С. 119-127.
146. Роботова, А. Методология магистерского исследования / А. Роботова // Высшее образование в России. - 2006. - №1. - С. 24-36.
147. Селетков, С. Вопросы подготовки магистерской диссертации / С. Селетков // Высшее образование в России. -2007. - №7. - С. 94-96.
148. Сенашенко, В. О тенденциях реформирования магистратуры в структуре российской высшей школы / В. Сенашенко // Высшее образование в России. - 2008. - №3. - С.9– 21.
149. *Сикорская, Г. Подготовка магистров в системе российского образования / Г. Сикорская // Учитель. - 2008. - № 4. - С. 7-10.
150. Смолянинова, О.Г. Е-портфолио в оценивании образовательных достижений в профессиональном развитии магистров / О.Г. Смолянинова // Информатика и образование. - 2009. - №12. - С. 121-122.
151. *Станкевич, П.В. Инновации в подготовке магистра естественнонаучного образования / П. В. Станкевич // Наука и школа. -2008.-№2.-С. 5 –7.
152. Телешова, И. Магистратура как новая форма подготовки кадров в области управления / И. Телешова // Проблемы теории и практики управления. -2006. -№ 8. - С.111 – 119.
153. Шаронова, С.А. Магистерские программы: перспективы и противоречия /С.А.Шаронова //Известия Российской академии образования.-2009.-№ 2.-С. 42-49.
154. Якимович, Б. Институт магистратуры: опыт и перспективы / Б. Якимович // Высшее образование в России. - 2008. - №2. - С. 21 – 25.
Р
ЕСУРСЫ ИНТЕРНЕТА
● Федеральное агентство по образованию
http://www.ed.gov.ru/● Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры
http://www.akkork.ru/r/index.php
● Болонский процесс в России
http://www.bologna.ntf.ru/
●
Национальный фонд подготовки кадров
http://www.ntf.ru/
● Учеба.Ру
http://www.ucheba.ru/
● Ассоциация школ Международного Бакалавриата Содружества Независимых Государств
http://www.ibsa.su/
● Журнал «Вестник магистратуры»
http://www.magisterjournal.ru/
● Журнал «Аккредитация в образовании»
http://www.akvobr.ru/
С
ПИСОК СОКРАЩЕНИЙ
КХ -
отдел хранения фондов
ЧЗА
- отраслевой читальный зал ИЭФ, ФАИТ
ЧЗГ -
гуманитарный читальный зал
ЧЗН
- научный читальный зал
Учеб
. - абонемент учебной литературы
Стегнина О.А., аспирант, зав. учебной частью Российского государственного социального университета
ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ
В середине 70-х годов двадцатого века назрела необходимость сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Его начало можно отнести к середине 1970-го года, когда Советом Министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса, получившего название «Болонский процесс», принято считать 19 июня 1999 года, когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию.
Одной из основных черт Болонского процесса является организация учебного процесса по принципу двухуровневой системы образования «Бакалавр - магистр».
Россия присоединилась к Болонской декларации в сентябре 2003 года. Цель создания единого образовательного пространства «Россия - Европа» - расширение возможностей как студентов в выборе «своих университетов», так и преподавателей, которые смогут читать свои курсы и участвовать в работе разных научных школ. Кроме того, это дает возможность российским выпускникам работать за рубежом, а выпускникам иностранных учебных заведений - в России. С введением двухуровневой системы образования российские студенты будут получать дипломы международного образца, с которыми при желании смогут повышать свою квалификацию в зарубежных университетах. Таким образом, имеется возможность признания российских дипломов на международном уровне при согласовании систем высшего образования в Европе в соответствии с Болонским процессом и при желании выпускник сможет не только продолжить обучение в других странах, но и также устраиваться на работу без дополнительной переаттестации.
Правительство РФ 9 марта 2007 года одобрило законопроект о переходе на двухуровневую систему высшего образования. Законопроект предусматривает введение в России таких уровней высшего профессионального образования, как бакалавриат (первый уровень высшего образования, срок обучения 4 года), магистратура (второй уровень высшего образования, срок обучения 1-2 года) или подготовка специалиста по традиционной системе (не менее 5 лет). В скором времени специалитет планируется закрыть совсем.
24 октября 2007 года Президент России Владимир Владимирович Путин подписал Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», принятый Государственной Думой 11 октября 2007 года и одобренный Советом Федерации 17 октября 2007 года. Принятый закон предусматривает предоставление отсрочки от службы в армии студентам обоих уровней.
На этапе бакалавриата студент имеет возможность:
Получения качественного образования в более сжатые сроки.
Закончив бакалавриат (первая, 4-летняя ступень вузовского образования), выпускник получает общую фундаментальную и подготовку и профильную практическую подготовку, достаточную для выполнения профессиональных задач. Диплом выдается только после выполнения выпускной работы, подтверждающей его квалификацию. Сокращение срока обучения на этапе бакалавриата сопровождается повышением качества подготовки за счет применения передовых образовательных технологий.
Более широкие возможности при трудоустройстве достигаются отсутствием узкой специализации и ориентацией на профессиональную подготовку выпускников, приближенную к реальным условиям работы.
На этапе магистратуры осуществляется:
Углубленная подготовка в конкретной сфере деятельности и формирование на ее основе высокопрофессионального специалиста - исследователя, разработчика, аналитика, управленца.
ВУЗ работает «на заказчика», осуществляя «тонкую настройку» соответствия выпускника магистратуры реальным потребностям экономики или специфическим условиям конкретного работодателя.
Студент имеет возможность выбора направления подготовки в соответствии с потребностями рынка и собственными предпочтениями.
По словам министра образования А.А.Фурсенко, бакалавриат будет давать 90% знаний обычной системы образования, но не по одной, а 10-15 смежным профессиям, магистратура уже будет готовить специалиста по конкретному выбранному им направлению подготовки. Такая система, по мнению министра, позволит студентам оперативно менять «траекторию обучения» согласно меняющимся требованиям рынка труда. При этом требования к студентам, заканчивающим вуз, должен формулировать работодатель. Вместе с тем министр отметил, что бакалавры - это уже «люди с законченным высшим образованием», и продолжение образования будет личным выбором студента. Дальнейшее поступление в магистратуру, происходит после сдачи обязательных экзаменов по конкурсу.
В бакалавриате студента готовят к работе широкого профиля, предусматривающей исполнительские функции. Это линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы. Магистратура и подготовка специалиста предусматривает дальнейшую специализацию и подготовку молодых людей к работе, требующей аналитических, организационных и проектных навыков.
Введение двухуровневой системы отвечает требованиям Болонского процесса. Но главное, по мнению Министерства образования и науки, заключается в том, что при новой системе будущий студент будет получать образование под конкретных работодателей. Глава ведомства А.А.Фурсенко надеется, что реформа образования поможет устранить структурные диспропорции между спросом и предложением квалифицированных специалистов на рынке труда.
Как показал опрос, проведённый Исследовательским центром рекрутингового портала SuperJob.ru1 среди 1000 представителей отечественных организаций и предприятий, компании не придают большого значения типу диплома, гораздо важнее - персональные качества соискателя.
Судя по результатам опроса, для российских работодателей тип диплома соискателя не столь принципиален: 43% представителей компаний заверили, что кандидатов, имеющих степень бакалавра, они рассматривают наравне с претендентами с полным высшим образованием и квалификацией специалиста. По мнению кадровиков, в современных компаниях сейчас больше ценится не «корочка», а целеустремлённость и конкретные достижения соискателя в той или иной сфере.
В свою очередь 35% работодателей приравнивает кандидатов со степенью бакалавра к претендентам, имеющим неполное высшее образование. По их словам, «едва ли магистры будут принципиально отличаться от бакалавров уровнем подготовки», однако тот факт, что человек отучился в вузе четыре года вместо пяти, говорит о том, что он «спешил покинуть учебное заведение». А это по душе не каждой компании. Некоторые респонденты высказывались куда более резко, утверждая, что «бакалавр - это недоделанный специалист».
Наравне с претендентами, имеющими среднее специальное образование, рассматривают бакалавров 8% представителей компаний. «Смотрю на вуз, выдавший диплом. Провожу уси-
1 http://www.superjob.ru
ленную проверку»; «Предпочитаем специалистов, закончивших магистратуру, хотя всё относительно...» - комментируют они.
Затруднились с ответом 14% работодателей: «Я считаю, что диплом не всегда свидетельствует о потенциале человека»; «Мне лучше без образования, но с головой».
Что касается самих соискателей, то к степени бакалавра они относятся более предвзято. К специалистам с высшим образованием бакалавров приравнивает треть россиян (33%). Это на 10% меньше, чем среди работодателей. Наиболее благожелательно к бакалавриату относится молодёжь до 23 лет (39%).
Почти столько же опрошенных (34%) считает, что бакалавров следует рассматривать наравне с претендентами, имеющими неполное высшее образование. Чем старше респонденты, тем ближе им эта точка зрения.
13% россиян полагает, что бакалавриат - это практически то же самое, что и среднее специальное образование: «И даже ниже, так как в колледжах профессиональная подготовка выше, чем в вузе. А бакалавр кроме умения учиться и общих знаний никакой профессиональной подготовки не получает»; «Получить полное представление о профессии за 3-4 года студент не сможет. Как и не сможет за этот короткий промежуток времени освоить все дисциплины, входящие в процесс обучения».
Затруднился с ответом каждый пятый участник опроса (20%). Большинство из них критикует правительство за «погубленную систему образования». «Вечно мы в России под кого-то подстраиваемся, не можем ничего своего придумать», - резюмируют они.
В Российском Государственном Социальном Университете на факультете социального страхования, экономики и социологии труда система бакалавриата и магистратуры успешно функционирует уже несколько лет. В 2008 году был первый выпуск бакалавров. В том же году состоялся первый набор в магистратуру по двум направлениям: «Статистика» и «Экономика».
На сегодняшний день ситуация такова, что студенты российских ВУЗов не очень ценятся за рубежом, но в будущем с введением двухуровневой системы образования, можно полагать, что положение дел изменится в лучшую сторону.
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст . Статьи высылаются в формате
ГАМАРСКАЯ ЕКАТЕРИНА СЕРГЕЕВНА - 2014 г.
Ссылка для цитирования статьи : Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика. 2010. № 6. С. 51-58 .
В России вступил в силу закон о введении двухуровневой системы высшего образования: степень бакалавра будет соответствовать первому уровню высшего образования, а магистра – второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию.
Составители закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) за 4 года подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет осуществляться в магистратуре. Численность магистратуры будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. В магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Поступить на бюджетное место в магистратуру сможет только бакалавр. Обучение в магистратуре будет считаться вторым высшим образованием, а оно в России по закону только платное. Традиционные специалисты (выпускники специалитета ) будут подготавливаться лишь для нужд безопасности страны и только соответствующими вузами.
Можно выделить внутренние и внешние причины перехода России на двухуровневую систему. Внутренние факторы свидетельствуют, с одной стороны, о росте востребованности населением высшего образования, с другой – низкой эффективности использования подготавливаемых до настоящего времени в вузах дипломированных специалистов. Высокую востребованность проиллюстрируют приводимые ниже статистические показатели. По сравнению с 1991 г. число студентов вузов России выросло более чем в 2,7 раза, достигнув 7,3 млн. чел. [Клячко], 15% из них обучается сейчас в негосударственных вузах. Растет и число вузов. Так, если в 1993/94 учебном году в РФ насчитывалось 626 вузов, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году их уже 1068, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тыс. чел. населения также растет: со 176 в 1993/94 учебном году до (по разным авторам) 480 или даже до 495 в 2005/06 г. (Для сравнения – число высших учебных заведений в США превышает 4 тыс. В них около двух млн. преподавателей обучают более пятнадцати млн. студентов. По прогнозам, в 2010 г. выпуск магистров в США составит 477000 чел., а докторов философии – 49100 чел. ).
В целом в России за 10 лет число студентов на 10 тыс. человек населения возросло в 2,8 раза, причем больший прирост дают негосударственные вузы (15,2 раза, а в государственных – в 2.45 раза). Увеличение количества студентов составляет ежегодно 7-15%. И уже близок максимум, когда чуть ли не все выпускники школ становятся студентами.
В то же время количество средних профессиональных учебных заведений и студентов в них выросло незначительно (с 2,2 млн. чел. в 1991/92 учебном году до 2,5 млн. чел. в 2005/06 учебном году) после некоторого снижения в середине 90-х годов. Число учреждений начального профессионального образования и прием в них студентов стабильно падает (с 1,2 млн. чел. в 1991 г. до 0,7 млн. чел. в 2006 г.). Статистические показатели свидетельствуют, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за последние 10 лет выросло в 2,8 раза . При этом эффективность использования специалистов является чрезвычайно низкой. Две трети нынешних выпускников либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы; с другой стороны, в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – заняты 10 млн. человек, и половина имеет высшее образование . По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. В то же время отмечается, что «перспективные работодатели в современных условиях более не нуждаются во всех случаях в выпускниках университетов, обладающих фундаментальным знанием. … Требуется другое: способность динамично перенастраиваться на другие программы, владение некими базовыми умениями, обладание общим уровнем культуры, не переходящим в сверхобразованность» . Таким образом, внутренние социально-экономические причины требуют внесения изменений в систему высшего образования. Вводимая у нас двухуровневая система (бакалавриат и магистратура) считается экономически оправдавшейся в ряде стран Европы и в США.
Внешним фактором , стимулирующим переход к двухуровневой системе, стало вступление страны в Болонский процесс. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к совместимости систем высшего образования в странах Европы. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., обязалась до 2010 г. воплотить ее основные принципы, в том числе в жизнь ввести у себя такую же систему высшего образования.
Приступая к введению новой для нас многоуровневой системы высшего образования полезно понимать, что же она представляет и как построена в странах, для которых эта система является традиционной . Для россиян непривычны новые наименования выпускников вузов, поэтому разберемся в их происхождении и современном использовании.
Бакалавр – это первая академическая степень , или квалификация, приобретаемая студентом после освоения базовой программы обучения. Термин «академическая степень» используется в данном случае для обозначения приверженности к установленным традициям (академизму), свойственным европейской системе образования.
Заслуживают внимания две версии, объясняющие происхождение обозначения указанного уровня квалификации. Согласно первой версии, слово бакала́вр имеет Европейское происхождение и связано с латинским словом baccalarius , первоначальное значение которого – подвассал , т.е. подчиненное, зависимое лицо, зависимое не только от сеньора, но и от его вассала. По второй версии, которую выдвинул академик РАН И.М. Стеблин-Каменский, происхождение слова бакалавр имеет арабские корни и изначально связано с образовательным процессом . Согласно этой версии первые университеты возникли в мусульманских странах, а затем по их подобию стали возникать университеты на юге Европы – в Италии, Испании, и преподавание там велось по арабским образцам. Учитель «наговаривал» свою науку ученикам, а они подробно записывали. Затем учитель тщательно проверял, что они усвоили, – и в конце манускрипта ставил свою подпись (по-арабски): бахакк-ур-авийа, что означало «по праву передачи». Если все было записано правильно, то ученик получал право передавать эту науку дальше. Таким образом, бакалавр – это тот, кто, получив соответствующий диплом, получал право обучать другого .
Маги́стр (от лат. magister – наставник, учитель) – вторая (высшая) академическая степень, начальная учёная степень, приобретаемая студентом после окончания магистратуры .
Евросоюз, проводя образовательную реформу в духе Болонского процесса, стремится найти максимальное число «точек соприкосновения» с образованием США, ориентируясь при этом на обеспечение своей конкурентоспособности в сфере высшего образования.
Американская система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завершается получением степени бакалавра, вторая – магистра (мастера), и третья – докторской степени (PhD произносится как «пи-эйч-ди» ).
В США не существует четкого определения понятия «высшее учебное заведение». В принципе любые учебные заведения, осуществляющие дальнейшую подготовку после окончания средней школы, так называемые «послесредние учебные заведения» (postsecondary school), могут с равной степенью вероятности называться «колледжем», «школой», «институтом» или «университетом». Хотя термины «колледж» и «университет» не идентичны, они часто взаимозаменяемы и в США, и в Европе. Обычно колледжи предлагают четырехгодичную программу обучения, позволяющую получить степень бакалавра. В университетах после получения степени бакалавра можно продолжить учебу по программе магистра и доктора.
Колледжи могут существовать независимо, предлагая исключительно программы первой ступени высшего образования, или являться частью университета. В США, как и в большинстве Европейских стран не существует понятия среднего специального образования. Фактически всё послешкольное образование считается высшим – «третичным» (tertiary ) в противоположность среднему (secondary ). Например, образование, которое получает в медицинском колледже медсестра, обычно считается высшим.
Обучение на степень бакалавра является базовым высшим образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8-12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра. Степень бакалавра является также необходимым условием для продолжения обучения на следующем послестепенном (Postgraduate) уровне образования по программе магистра и доктора . Однако для большинства студентов обучение заканчивается с получением ими степени бакалавра. Лишь порядка 15-20 % студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только 5-7 % из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD (доктора)
Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который понадобится ему для успешной работы по выбранному направлению. Технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени бакалавра количество кредитов , или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить все необходимые в их рамках лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты. Разработанные по каждой специальности списки обязательных курсов позволяют студенту планировать свой процесс обучения. Как правило, студенту предлагаются на выбор несколько курсов. И он может выбирать в соответствии со своими интересами, своим расписанием или графиком работы, а часто и ориентируясь на преподавателя, читающего тот или иной курс.
Колледж призван в определенной степени преодолеть ограниченность школьного образования и дать азы общекультурной, общегуманитарной подготовки, которые не смогла дать школа. Поэтому в первые два года обучения в колледже студент, как правило, проходит общеобразовательные курсы по английскому языку, истории, философии, литературе, иностранному языку и др. Они являются обязательными и входят в перечень курсов, необходимых для получения степени бакалавра по всем специальностям.
Поступая в колледж абитуриент вправе вначале не уточнять специальность, которой он надеется овладеть. Достаточно лишь определиться с направлением или отраслью науки, в которой он намерен специализироваться, как-то: гуманитарные дисциплины, инженерные науки, математика и физика, педагогика и т.д. Как правило, достаточно определить лишь факультет, на который поступает абитуриент. При этом тематика и диапазон факультетов в США, а также перечень предлагаемых ими специальностей весьма широки. Определяя факультет, студент бывает еще далек от выбора конкретной специальности. Только на третьем году своего обучения он избирает специальность (в некоторых случаях студент, помимо основной, получает и вторую специальность).
Особенностью американского обучения на степень бакалавра состоит в том, что абсолютное большинство учебных дисциплин преподается в форме обзорных лекций. Понятия «академическая группа» не существует, т.к. каждый учится по индивидуальной программе и посещает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте.
В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, название которых зависит от специализации . Четыре основных степени – это бакалавр в области искусств BA (Bachelor of Arts), бакалавр в области наук BSC (Bachelor of Science), бакалавр в инженерной области BENG (Bachelor of Engineering), бакалавр в юридической области LLB (Bachelor of Law). Степень бакалавра присуждается после 3-х или 4-х лет учебы по специализированным программам на дневном отделении университета или колледжа (если для получения степени требуется еще и производственная практика, то общий срок обучения больше).
Аспирантский уровень образования в США и Великобритании начинается после получения степени бакалавра и ведет к получению степени магистра и доктора . В отличие от степени бакалавра степень магистра ориентируется на специализированную деятельность (управление бизнесом, техника, педагогика, юриспруденция и др.). Лица, уже имеющие степень бакалавра, должны пройти обучение еще в течение 1-2 лет, изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации, написать и защитить «тезисы» – аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме. В некоторых университетах требуется знание иностранного языка.
В Англии имеются две группы учебных программ, позволяющих получить степень магистра (Master Degree): 1) программы, ориентированные на исследовательскую деятельность; 2) программы, ориентированные на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8 — 9 месяцев лекций и семинаров сдаются экзамены, а затем студенты в течение 3 — 4 месяцев делают дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломной работы присваивается степень магистра. Обладателя степени магистра-исследователя называют еще магистром философии M. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 2-х лет вести под руководством старшего профессорско-преподавательского состава самостоятельную научно-исследовательскую работу. После присвоения степени магистра, студенты, как правило, не заканчивают на этом образование, а продолжают свою исследовательскую работу с целью получения степени доктора .
Высшим этапом подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение в аспирантуре в течение 3-х лет по программе доктора . Такие программы ориентированны на четко специализированное обучение и самостоятельное научное исследование. В аспирантуру принимаются лица, имеющие, как правило, степень магистра, хотя в отдельных университетах достаточным является степень бакалавра.
В США, в отличие от России, а также ряда европейских стран, имеется только одна ученая степень, именуемая докторской и обозначаемая латинским термином Philosophia Doctore (Ph.D). Доктор философии – учёная степень, присуждаемая во многих странах Запада, в частности, в английской и немецкой системах высшего образования. Степень не имеет никакого практического отношения к философии (только историческое ) и присуждается почти во всех научных областях, например: доктор философии по литературе или доктор философии по физике. Эта степень по существу является эквивалентом нашей степени кандидата наук и присваивается по окончании аспирантуры и представлении диссертации.
Процедура защиты докторской диссертации принципиально отличается от той, которая принята в России. Она скорее напоминает нашу защиту диплома и происходит перед комиссией, состоящей из четырех человек: научного руководителя аспиранта и трех других профессоров той кафедры, по профилю которой выполнена работа. Никаких внешних отзывов на работу не требуется. Однако результаты, полученные в диссертации, как правило, должны уже быть опубликованы в научных статьях и апробированы в выступлениях на научных конференциях [Система образования в США].
Не вызывает сомнений, что реформа образования вносит существенные перемены в образ жизни огромного количества людей. Это означает, что через некоторое время наше общество будет состоять из других людей: не просто потому, что происходит естественная смена поколений, но принципиально других, образованных иначе , имеющих иной образ профессиональной деятельности и мира в целом. Меняя систему образования, мы меняем и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования и образ-цель результата на ее выходе (в виде компетентностей выпускника), мы, – сознавая это или нет, – закладываем в нее определенный образ будущего общества .
Образованию, с точки зрения социологии, образованию присущи в обществе, по меньшей мере, три функции. Образование обеспечивает: а) социализацию, т.е. передачу новым поколениям норм и ценностей общества; б) подготовку к профессиональной деятельности; в) социальную мобильность членам общества (своеобразный «социальный лифт»).
Направление реформирования образования нам задано – вхождение в единое образовательное пространство. При этом Европа в качестве образца декларирует систему образования США. С другой стороны, Европа имеет свои сложившиеся университетские традиции.
Цель образования в континентальной Европе понимается традиционно иначе, чем в англосаксонской культуре. Коротко это можно выразить следующим образом: европейцы делают ставку на специалистов -экспертов и их специальные знания (особенно в Германии, Швеции и др.), а англосаксы делают ставку на свободно развивающейся личности , стремящейся к счастью и успеху. Таким образом, если выделить доминирующие акценты, то получаем следующую картину. В рамках «европейской» модели образования самое важное – подготовить специалистов, а для этого привлечь заинтересованных студентов и в процессе обучения отобрать из них самых «перспективных», желательно умеющих учиться самостоятельно и очень интенсивно. Остальные – могут уходить не доучившись (с большими или меньшими потерями для карьеры и личности). В рамках «англосаксонской» (характерной для США) образовательной модели самое важное – формирование всесторонне подготовленной личности, а если в результате обучения получится ещё и специалист – тоже неплохо.
Кроме того, как отмечает Дэвид Харви, профессор антропологии City University of New York (CUNY), с высшим профессиональным образованием в США далеко не все благополучно: «…в этой стране постоянно существует нехватка квалифицированной рабочей силы. Учиться в колледже очень дорого. Поэтому людям с высшим образованием приходится платить высокие зарплаты. В бывшем СССР большой ресурс людей с прекрасным образованием, которые не востребованы в собственной стране. И в США их берут на работу. Так же и представителей технической и научной элиты из Китая, Индии. Америка не заботится о том, чтобы готовить собственные кадры» .
Какова цель реформирования российского образования, к чему мы движемся – к американской или к европейской модели выпускника? Известно, что цель – это идеальный образ будущего результата. Цель определяется объективными потребностями, а вот мотивы деятельности в направлении цели, как и выбор средств может быть совершенно разными.
Функции социализации , выполняемым вузовским образованием, принадлежит весьма значимая роль. Для молодого человека период обучения в вузе – это период наведение «мостиков» между ним и обществом, приобретения новых знакомств, выработка навыков коммуникаций на различном уровне, установка контактов, которые будут полезны в будущем. Отмечается возрастание удельного веса этой функции образования в обществе.
Вторая обозначенная выше функция образования – подготовка к профессиональной деятельности . Вот здесь-то произошли существенные изменения. Если прежде знание, как отмечает Н.Е. Покровский, наука опиралась на просветительскую картину мира и рассматривалась, в основном, как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие «полезного знания», т.е. знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду. Это приводит к «перенастройке» основных параметров и всей системы образования .
Третья функция образования – «социальный лифт», позволяющийся выпускникам вузов подниматься из своей социальной страты на более высокие этажи. Возможности этой функции все более ограничиваются в связи с концентрацией «элитарных» вузов в столичных городах. Переход к двухуровневой системе высшего образования приведет к тому, что большинству вузов («провинциальных») позволено будет выпускать только бакалавров.
Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующих начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО, представленном 11 лет назад, говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки, зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова… социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» . Работодатели оценивают качество образования выпускников по уровню их компетентности.
С другой стороны, реально существует и проблема превышения необходимого уровня компетентности . Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу выпускникам российских вузов потому, что их компетентность превышает требуемый уровень на данную вакансию» . Считается, что превышение необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника.
Обобщая, можно сказать, что «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Понимаемый в таком плане компетентностный подход в вузовском образовании безусловно полезен. Настораживают возможные «подводные камни» на пути его конкретной реализации. Здесь реальными являются две следующие крайние позиции.
1) Подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. Тогда выпускник вуза будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор «компетенций» – умений и навыков. Система образования сама подводит студента к ситуации: «Зачем понимать , если можно просто уметь ?» Иначе говоря, традиционная задача образования – «почему » подменяется на задачу образования – «как ». Будем учить высшую математику по справочнику И.Н. Бронштейна, заучивая набор стандартных формул, а обучаться профессии – заучивая набор стандартных профессиональных приёмов. Получим профессиональных исполнителей задач типа «замесить и нарубить», как в известном старом мультфильме.
2) Подмена профессионального обучения общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Повышать культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные способности, навыки адаптации в социуме. Конечно, это само по себе неплохо, но кому-то и работать надо – а тенденции усложнения техники, ориентации на инновационные технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, – никто не отменял.
Вводимая в России многоуровневая система высшего образования коренным образом отличается от сложившейся ранее. Уже признается, что массовый и срочный переход к ней грозит серьезной опасностью . Многое придется менять, а что-то – ломать кардинально и строить заново. При этом существует потенциальная опасность потерять то ценное, что было достигнуто за предыдущую историю отечественного высшего образования, в том числе сложившийся контингент высококвалифицированных преподавателей вузов. Известно, что при введении бакалавриата в Германии многие преподаватели выехали для работы в университеты и колледжи США. А чем займутся сокращаемые преподаватели специальных дисциплин отечественных вузов? И эта опасность является вполне реальной в связи с отменой специалитета как уровня подготовки профессионалов в техническом университете . Непродуманный переход к новой системе приведет к снижению конкурентоспособных выпускников вуза, поскольку отечественному работодателю не понятно, с каким уровнем подготовки придет бакалавр. Но самое главное – сокращение срока обучения на 20% не может дать прибавки качества и эффективности подготовки выпускникам вузов. Бездумная реализация принятого закона путем переноса европейский и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10-15 лет) последствия для будущего страны. Но следует иметь в виду, что конкретная реализация предстоящих реформаций во многом зависит от определения каждым вузом своей стратегии и своего места в системе подготовки квалифицированных кадров для города и региона.
ЛИТЕРАТУРА
- Клячко Т.Л. Модернизация российской системы высшего профессионального образования: автореф. дис.…докт. экономич. наук / Т.Л. Клячко. – Москва, 2007.
- Очкина А.В. Концепция изменилась? По следам реформаторов от образования / А.В. Очкина // Левая политика. 2007. № 1.
- Система образования в США : справка. Высшие учебные заведения Великобритании: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.
- Образование в Российской Федерации : Статистический ежегодник. – М., 2007.
- Лесков С. Европе – бакалавров, родине – специалистов / С. Лесков // Официальный сайт «Известия науки»: http//www.inauka.ru/education/article78574.html, публикация 26.10.07 г.
- Покровский Н. Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка / Н.Е. Покровский // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. № 4.
- Филиппов А. Утопия образования / А. Филиппов // Отечественные записки. 2002. №1 .
- Власова, О. Не может служить вечно / О. Власова // Эксперт. 2008. № 2.
- Доклад международной комиссии по образованию ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М., 1997.
- Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника / Н.И. Шаталова // Социологические исследования. 2000. № 7.
- Макаров А.Н . Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда./ А.Н. Макаров // Педагогика. 2008. № 2.
- Дружилов С А. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете / С.А. Дружилов // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики: сб.ст. / Под ред. Н.В. Наливайко. – Новосибирск, 2008. – Том XXVIII. – Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования».
Помимо степени доктора философии , в западных странах существуют и другие докторские степени того же ранга. Это связано с историческими традициями: в средневековых университетах существовали факультеты философии, юриспруденции, теологии и медицины, поэтому врачам присуждается степень доктор медицины, юристам – доктор права, богословам – доктор богословия, а всем остальным – доктор философии.
11Ш11Я № 3,2012 ШШШШШШ
МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
О. И. Аверина, Н. А. Горбунова
(Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)
Анализируются основные достоинства и недостатки двухуровневой системы высшего образования и проблемы, возникающие в данной области в связи с переходом на образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения. Рассматриваются ключевые направления развития инновационной модели образования в современных условиях.
Ключевыге слова: гармонизация образования; государственные образовательные стандарты; бакалавриат; магистратура; компетентностный подход; аспирантура; модуль; инновационная модель образования; образовательные технологии; зачетные единицы.
Одним из приоритетных направлений развития страны на современном этапе является обеспечение высокого качества и престижа российского образования.
Достижение этой цели непосредственно связано с модернизацией российского высшего образования в рамках реализации основных принципов Болонского процесса.
Как известно, Болонским принято называть процесс создания странами Европы единого образовательного пространства. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в г. Болонье (Италия) Болонской декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и в конечном счете гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы.
Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 г. на Берлинской конференции министров образования стран - участниц Болонского процесса. Необходимость присоединения России к Болонскому процессу была обусловлена, с одной стороны, сильной зависимостью страны от внешнего рынка и в производстве, и в потреблении, а с другой - требованием повышения конкурентоспособности российского образования, превращения его в высокорентабельную сферу бизнеса, обеспечивающую свободное передвижение труда, товаров и капитала в мировом сообществе.
В Болонской декларации указаны следующие ключевые принципы гармонизации национальных образовательных систем: введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования, переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат - магистратура), введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО, повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала (в идеале каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно зарубежном), взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования, обеспечение автономности вузов .
Кроме того, в настоящее время обсуждаются вопросы о необходимости введения аспирантуры в общую систему образования (в качестве третьего уровня); повышении привлекательности, конкурентоспособности и социальной роли высшего образования, его доступности; о развитии системы дополнительного образования («образования в течение всей жизни»). В целом новая система образования предполагает много положительных моментов, которые должны позитивно сказаться на результатах обучения.
© Аверина О. И., Горбунова Н. А., 2012
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Достоинствами первого уровня высшего образования - бакалавриата - являются принятие данной образовательной квалификации европейскими работодателями, возможность трудоустройства за рубежом и смены профессии. Человек с дипломом бакалавра - это квалифицированный специалист с высшим образованием, способный занимать определенные должности, требующие высшего профессионального образования. Отличительную особенность магистратуры составляет более узкая и глубокая специализация студента. Получение магистерского диплома необходимо для тех, кто стремится получить ученую степень или ориентируется на научноисследовательскую и/или преподавательскую работу.
Среди преимуществ двухуровневой системы следует назвать и то, что она дает студенту возможность получить высшее образование «два в одном»: закончить бакалавриат по одному направлению, а магистерский диплом получить по другому . Тем не менее переход на двухуровневую систему образования в российской практике связан с наличием определенных проблем, обусловленных прежде всего необходимостью сохранения фундаментальности российского образования, его разумной консервативности, интеграции с наукой, наличием оригинальных научно-педагогических школ. Современная образовательная парадигма должна определять обучение как управляемую учебно-познавательную деятельность, которая приводит не только к увеличению объема знаний, умений и навыков, но и к изменениям личности обучаемого в направлении более полной ее самореализации. В высшей школе как школе профессиональной результат процесса обучения выступает в виде формирования профессионально значимых качеств личности студента - качеств, которые определят его профессиональную компетентность, навыки и мастерство.
В настоящее время профессиональные образовательные программы подготовки бакалавров, магистров приводятся в соответствие с требованиями фе-
деральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения. Среди особенностей ФГОС выделим следующие:
1) стандарты третьего поколения в отличие от предшествующих направлены на предоставление вузам свободы выбора. Если раньше 70 % учебного времени занимали обязательные дисциплины, а 30 % приходилось на региональный и вузовский компоненты, то сейчас пропорция для бакалавров составляет 50 на 50, а в магистратуре вуз определяет 70 % содержания учебных программ. Это обусловлено необходимостью сохранения некоторых базовых специальностей российской системы образования, которые в соответствии с ФГОС представляют собой только профильную направленность подготовки. Одновременно внедрение новых стандартов в учебный процесс предполагает сокращение количества часов, отведенных на профессиональные специальные дисциплины: из 4 860 ч, или 240 зачетных единиц, по программе обучения бакалавриата на освоение профессиональных компетенций выделено только 52 %. Очевидно, что в совершенстве овладеть навыками профессиональных компетенций в таких условиях довольно сложно, следовательно, необходимо изыскание дополнительных резервов более эффективного использования учебного времени с применением новых стилей подготовки;
2) если прежние государственные стандарты основывались на дисциплинарном принципе, согласно которому студент должен освоить определенный объем знаний по конкретным научным дисциплинам, то во ФГОС базовым является компетентностный подход. Результат образовательного процесса описывается комплексом компетенций выпускника, а качество подготовки определяется степенью приобщения студента к целостной сфере будущей профессиональной деятельности. Это означает, что за время обучения студент должен освоить ряд компетенций, предусмотренных государственным стандартом. В то же время Министерством образования жестко не установлено, с помощью ка-
ких дисциплин должны формироваться способности и трудовые навыки студента. С одной стороны, вузу достаточно сложно определить, какие дисциплины должны соответствовать модулю, включающему несколько компетенций; с другой - вузу предоставляется возможность создать обучающие модули, соответствующие той или иной профильной направленности и специальностям, существующим в нем до перехода на двухуровневую систему образования;
3) особенность ФГОС связана с тем, что не менее 20 % аудиторных занятий должны проходить в интерактивной форме с использованием новых технологий, а лекционные занятия преподавателя не должны превышать 50 % аудиторной нагрузки. Новые стандарты требуют, чтобы больше времени отводилось на самостоятельную работу студентов, практические и лабораторные занятия, которые должны быть обеспечены соответствующим учебно-методическим материалом (рефераты, эссе, портфолио, курсовые работы);
4) новые образовательные стандарты ориентированы на использование системы зачетных единиц, которые представляют собой эффективный механизм сравнения количественных и качественных показателей уровня подготовки студентов. Применение в образовательной практике высшей школы этой системы имеет многоцелевое назначение и составляет основу организации учебного процесса. Введение зачетных единиц (кредитов) изменяет работу преподавателей: с одной стороны, оно побуждает их к постоянному самосовершенствованию и самообучению, обновлению методического обеспечения учебного процесса, регулярному индивидуальному консультированию студентов; с другой - позволяет на основе объективных критериев устанавливать по итогам обучения индивидуальный рейтинг каждого студента, стимулируя его к освоению различных способов поиска и сбора информации по изучаемым дисциплинам. Умение студента формировать свои учебные планы индивидуальных образовательных программ существенно влияет на личную
мотивацию к обучению, а новые, эффективные методы текущего контроля знаний способствуют повышению качества усвоения учебных предметов. Основная проблема использования индивидуальных планов связана с ориентацией на идеального студента, обладающего определенным потенциалом знаний. Для менее способных формирование учебных планов будет заключаться в выборе наиболее легких для освоения дисциплин, что в конечном счете отрицательно повлияет на выполнение учебного плана и уровень подготовки специалиста.
Концепция построения новых образовательных стандартов связана с решением нескольких основных вопросов.
1. Активное внедрение в учебный процесс инновационной модели образования. Целью данной модели является подготовка специалистов, обладающих достаточными профессиональными компетенциями, необходимыми для решения разного рода задач, возникающих в практической деятельности.
Внедрение инновационной модели требует наличия образовательной среды, которая представляет собой своеобразный комплекс, вводящий обучаемого в реальную систему теоретических конструкций и практических навыков. Это своего рода образовательное пространство, комплексно воздействующее на развитие будущего специалиста, способствующее профессиональному становлению обучаемого. Использование инновационной образовательной среды может стать оптимальным подходом к реализации единства теории и практики для полноценной подготовки кадров. Среди разных видов инноваций наибольшую актуальность в настоящее время получили приемы, относящиеся к организации учебного процесса: кейс-стади, интерактивные прак-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
тикумы и тренажеры, электронные учебники и учебные пособия, электронные учебно-методические комплексы, виртуальные компьютерные лаборатории, автоматизированные лабораторные комплексы, автоматизированная консультирующая система и др. Многие из инноваций связаны в большей степени с внедрением новых образовательных технологий в учебный процесс, а не с изменением характера и содержания образования. Изменения методов и технологий обучения могут быть представлены в виде новых методических разработок для действующих учебных дисциплин, новых тем дипломных и курсовых работ, новых дисциплин в составе основных образовательных программах разных уровней образования, новых направлений научных исследований, новой тематики научно-практических конференций.
2. Применение компетентностного подхода, обеспечивающего профессиональную ответственность за выполнение должностных функций. Данный подход не отвергает принципа фундаментальности образования, а усиливает глубину его постижения в рамках заданной области применения. Компетентностный подход означает в высшей степени междисциплинарный характер содержания образования. Так как любая современная деятельность многомерна в своих следствиях, профессиональная ответственность предполагает принятие решений и действий, учитывающих наряду со знанием основной специальности знание других. Освоение знаний, умений и овладение навыками должно удовлетворять следующим требованиям:
Перечень знаний, умений и навыков должен быть минимально достаточным. Сформулированное требование предполагает определение минимального достаточного уровня подготовки. Его содержание должно позволять специалисту осуществлять профессиональную деятельность в качестве стажера (что и происходит в действительности), достраивать впоследствии профессиональное образование через систему подготовки и повышения квалификации, удовлетворять запросы потребителей как на те-
кущий момент, так и в перспективе. Этот уровень должен в прямом смысле представлять собой «ядро» профессионального образования;
Перечень знаний, умений и навыков должен быть реально усваиваемым. Это означает, что в рамках временных ограничений на учебный процесс знания, умения и навыки должны быть освоены в такой степени, чтобы быть использованными естественным образом в практической деятельности специалиста .
Таким образом, компетентностный подход позволяет рассмотреть образовательный процесс как поэтапное усложнение целей, содержания, методов, форм, результатов обучения на разных уровнях образования.
Обучение, основанное на компетент-ностном подходе, существенно меняет и роль преподавателя. Если раньше он выступал в качестве посредника между базой знаний и студентом, то теперь ему уготованы следующие ролевые функции: лектор, преподаватель, разработчик учебной программы, экзаменатор, наставник, консультант, исследователь, координатор.
3. Развитие у студентов способностей к разным стилям обучения. В европейских вузах в данной области проведены многочисленные исследования, в результате которых студенты классифицировались по разным признакам: активные и рефлексорные; прагматики и теоретики; адаптирующиеся и новаторы; ассимиляторы и исследователи; зависимые от окружающей среды и независимые; глобалисты и аналитики; ассимиляторы и приспособленцы; творчески мыслящие и аналитически мыслящие; непоследовательные и последовательные; здравомыслящие и порывистые; инициативные и мотивированные; интуитивно мыслящие и аналитически мыслящие; мыслящие и чувствующие; мыслящие активно левым полушарием мозга и мыслящие активно правым полушарием и др. Каждая из этих групп студентов имеет свои предпочтения в формах подачи новых знаний преподавателями. Если имеются несоответствия между выбранным преподавателем стилем подачи учебного
материала и стилем обучения студента, при котором он чувствует себя наиболее комфортно, то возникают разного рода сложности.
Нами было проведено исследование, среди студентов III и IV курсов дневной формы обучения по программе «Бухгалтерский учет, анализ, аудит». Студентам была дана анкета, содержащая 12 вопросов, ответы на которые позволили определить основные стили обучения, предпочитаемые студентами. В результате оказалось, что из двух способов восприятия информации - конкретный опыт, обучение от ощущений, личного опыта, вовлеченности и абстрактная концептуализация, обучение путем размышления - основная масса студентов отдала предпочтение первому. Сторонники второго составили всего 11 % от общей численности опрошенных. Довольно интересным оказались результаты исследования по вопросу предпочтений студентов в отношении способов обработки воспринятой информации. Из двух способов - активное экспериментирование и рефлексивное наблюдение - 70 % студентов предпочли второй.
Таким образом, имея результаты подобного анкетирования, преподаватель может значительно облегчить студентам процесс обучения, выбрав для них соответствующие дидактические приемы и методы подачи материала.
4. Формирование академической честности студентов. Поскольку личная добросовестность составляет основу собственного успеха и удовлетворенности в бизнесе и в жизни, то академическую честность следует рассматривать как самый ценный актив студента. К сожалению, в настоящее время случаи академической нечестности получили довольно широкое распространение. Это подтвердили и результаты исследования, которое было проведено в сентябре 2011 г. Анкетирование студентов показало следующие результаты: 60 % респондентов скачивали из Интернета готовые рефераты, эссе, курсовые работы; 43 - оплачивали другим лицам выполнение курсовых, дипломных работ, рефератов или покупали готовые работы; 35 - ис-
пользовали рефераты, эссе, домашние задания, выполненные студентами данного учебного заведения за предыдущие годы; 28 - при итоговой аттестации по изучаемой дисциплине (зачет, экзамен) пользовались опубликованными ответами на экзаменационные вопросы и шпаргалками, а также материалами, скаченными на мобильный телефон; 25 - изучали учебный материал на основе ксерокопий лекций и конспектов других студентов; 18 - для сдачи экзамена или зачета пользовались гарнитурой (наушниками); 15 % применяли на экзаменах шпаргалки других студентов.
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости кардинального изменения сложившегося менталитета студентов, применения более жестких мер наказания за академическую нечестность.
5. Активное использование самостоятельной работы (СРС). Самостоятельная работа студентов предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблемы, находить конструктивные решения. Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов. Кроме того, СРС имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации.
Формы СРС разнообразны: отработка текущего материала по конспектам и
Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, в мировой практике составляет 1:3,5. Такое соотношение основывается на огромном дидактическом потенциале СРС. Самостоятельная работа способствует углублению и расширению знаний; формированию интереса к познавательной деятельности; овладению приемами процесса познания; развитию познавательных способностей.
Самостоятельная работа носит деятельностный характер. Условиями, обеспечивающими ее успешное выполнение, являются мотивированность учебного задания; четкая постановка познавательных задач; алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения; четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков ее представления; определение видов консультационной помощи; форм контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семинар и др.). Для организации и успешного функционирования самостоятельной работы студентов необходимы: комплексный подход к организации СРС по всем формам аудиторной работы; сочетание всех уровней (ти-
пов) СРС; обеспечение контроля за качеством выполнения (требования, консультации) .
Таким образом, переход на двухуровневую систему обучения предполагает кардинальную перестройку образовательного процесса и позволяет повысить эффективность использования бюджетных средств, создавать условия для наилучшей подготовки студентов, а также предоставляет возможность продолжения учебы в любом европейском вузе. Реализация данного процесса должна быть неразрывно связана с сохранением традиций российской высшей школы, готовностью к инновациям и воспитанию нового поколения квалифицированных специалистов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аверина, О. И. Компетентностный подход к бухгалтерскому образованию / О. И. Аверина // Совершенствование системы бухгалтерского учета, анализа и аудита в условиях инновационных преобразований в экономике региона. - Саранск, 2011. - Ч. 2. - С. 15-20.
2. Болонская декларация. Совместное заявление европейских министров образования (г. Болонья, 19 июня 1999 г.) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.yojo.ru.
3. Еремина, О. В. Возможности бакалавриата в подготовке квалифицированных специалистов / О. В. Еремина // Высш. образование в России. - 2010. - № 12. - С. 144-146.
Поступила 16.05.12.
УДК 378.014.3
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНАЛЬНЫЕ ВЫСОКОЭФФЕКТИВНЫЕ НАУЧНО-ИННОВАЦИОННЫЕ КЛАСТЕРЫ
И. Н. Ефимова (Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского)
Обсуждаются проблемы формирования и развития новой модели инновационной экономики, образования и бизнеса - региональных научно-инновационных кластеров. Рассматриваются место, роль и функции кластерных составляющих: региональной власти, вузов, предприятий, бизнес-структур и т. д. Доказывается, что деятельность кластеров позволит принимать как на федеральном, так и на региональном уровнях меры по созданию условий для развития отраслей экономики и социальной сферы с учетом конкурентных преимуществ каждого региона.
Ключевыге слова: региональный кластер; инновации; вуз; власть; предприятия; бизнес-структуры; сети; политика; национальный исследовательский университет.
© Ефимова И. Н., 2012
