Дидактические принципы (принципы дидактики) - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. Существуют следующие общепризнанные принципы:
– сознательность и активность (В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом);
– наглядность (В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, У подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения. Они «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы. Информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно);
– систематичность и последовательность (Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся; процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов; если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются; если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется);
– прочность (Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся – две взаимосвязанные стороны процесса обучения; прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется. Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. В последнее время его изучение принесло новые результаты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное);
– научность (Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при, этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал: мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира; наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому школьное образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений системой знаний об объективной действительности; научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирования; научность обучения зависит от реализации учителями принятого содержания; научность обучения, действенность приобретенных знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей);
– доступность (В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления. Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности: доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей; доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения; доступность обучения определяется его предысторией; чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний; постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств; обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний);
– связь теории с практикой (Основой данного принципа является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики - первая и основная точка зрения познания.
Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой; практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения; правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности; эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся; чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки; чем лучше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идет их адаптация к условиям современного производства; чем выше уровень).
13. Сущность понятий «метод» и «прием» обучения. Классификация методов обучения.
Метод обучения (от греч. metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.
Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
Особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения.
1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В данной классификации выделяется пять методов:
– практический (опыт, упражнение, учебно-производительный труд);
– наглядный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся);
– словесный (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут);
– работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование);
– видеометод (просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль)
2. Классификация методов по назначению (М.А.Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:
– приобретение знаний;
– формирование умений и навыков;
– применение знаний;
– творческая деятельность;
– закрепление;
– проверка знаний, умений, навыков.
3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы:
– объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;
– репродуктивный воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;
– проблемное изложение При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.;
– частично-поисковый (эвристический). Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует
– исследовательский: учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.
4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:
– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала : информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.
– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.
5 . Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским :
– методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя, источники, логика, мышление, управление);
– методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (методы стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении);
– методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля).
Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более" совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.
Отличительной чертой современных дидактических концепций является их развивающий характер, новый, активно-деятельностный способ обучения. Рассмотрим некоторые концепции развивающего обучения.
Концепция Л.В. Занкова. Усилия научного коллектива под руководством Л.В. Занкова в 1950–1960-х гг. были направлены на разработку новой, более эффективной системы обучения младших школьников. Основу этой концепции составляют следующие взаимосвязанные принципы:
· обучение на высоком уровне трудности;
· быстрый темп изучения программного материала;
· ведущая роль теоретических знаний;
· осознание учеником процесса учения;
· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
Эти принципы были реализованы в специально разработанных программах и методиках обучения чтению, письму, математике, природоведению и другим предметам. Система обучения Л.В. Занкова показала высокую эффективность при экспериментальной проверке, однако попытка её внедрения в массовую практику, предпринятая в 1960-1970-е гг., потерпела неудачу, так как подавляющее большинство учителей в то время оказалось неспособно её освоить. Возрождение этой концепции в конце 1980-х – начале 1990 гг. вызвано ориентацией школы на личностно-ориентированное обучение.
Концепция содержательного обучения разработана в 1960-е гг. научным коллективом под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина также для начальной школы. Согласно этой концепции, школьник в процессе усвоения учебного материала движется от понимания конкретного образа к осознанию абстрактного понятия. Последующее теоретическое воспроизведение строится по обратной логике: мысль ученика движется от абстрактного к конкретному. Именно такая логика построения учебного процесса должна способствовать наилучшим результатам обучения младших школьников.
Концепция поэтапного формирования умственных действий
разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берёт начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык, надо сначала создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными материальными объектами, а затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень.
Согласно концепции поэтапного формирования умственных действий, возможности процесса обучения значительно возрастают, если в процессе учения дети учащиеся проходят через следующие взаимосвязанные этапы:
1) мотивация деятельности и предварительное ознакомление учащихся с действием и условием его выполнения;
2) осознание учащимися схемы, алгоритма предстоящего действия (на этом этапе широко используются схемы, инструкции, памятки, наглядно представляющие отдельные операции и их последовательность);
3) внешнее выполнение действия и проговаривание действия вслух;
4) обобщение действия (обычно это высказываемый вслух вывод, подводящий итог выполненному действию);
5) этап внутренней речи, перевод действия из внешней формы (материальной) во внутреннюю, умственную;
6) закрепление действия во внутреннем, умственном плане, осознание его как личностно значимого, необходимого.
Концепция проблемного обучения
предполагает поиск резервов умственного развития учащихся: способности к творческому мышлению и самостоятельной познавательной деятельности. Научное обоснование данной концепции сделано в 1960–1970-х гг. работах Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя и др.
Суть проблемного обучения состоит в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций, осознании этих ситуаций, их принятия и решения в процессе совместной взаимодействия учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников и общем направляющем руководстве педагога.
Проблемные ситуации возникают, например, в таких случаях:
· если обнаруживается несоответствие между уже известными учащимся фактами и новыми знаниями;
· если учащиеся сталкиваются с новыми для них условиями использования уже имеющихся знаний, умений и навыков;
· если необходимо выбрать из известных ученику способов решения учебно-познавательной задачи единственный правильный или наилучший и т.д.
При создании проблемных ситуаций учителю следует руководствоваться правилами :
· каждое задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет ученик;
· то неизвестное, которое нужно «открыть» ученику при разрешении проблемной ситуации, должно подлежать усвоению, способствовать формированию действительно важных знаний и умений;
· выполнение проблемного задания должно вызывать у ученика интерес, потребность в усваиваемом знании.
В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа :
1) осознание проблемной ситуации («ситуация требует разрешения, потому что…»);
2) анализ ситуации и формулировка проблемы («проблема состоит в том. что…»);
3) решение проблемы: выдвижение гипотез и обоснование путей решения, отбор наиболее логичных гипотез и их последовательная проверка;
4) проверка правильности решения («противоречие устранено, потому что…»).
Наверх
Вопрос о том, чему учить – один из важнейших в дидактике. В разные исторические эпохи на него пытались ответить выдающиеся мыслители, общественный деятели и педагоги. В результате к началу XIX в. сформировалось две общенаучных теории, отражающих два основных взгляда на сущность этого вопроса: теории дидактического энциклопедизма (теории материального содержания образования) и дидактического формализма (теория формального содержания образования).
Суть дидактического энциклопедизма состоит в том, что у ребёнка надо сформировать систему научных знаний, и чем шире в ней охвачены различные науки, чем глубже знания, тем лучше. Среди знаменитых приверженцев этой точки зрения античный философ Сократ, английский мыслитель XVI-XVII вв. Фрэнсис Бэкон и основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский.
В дидактическом формализме главной ценностью являются не знания сами по себе, а способы действия, умения использовать знания на практике и самостоятельно их находить. В античную эпоху эту идею сформулировал Гераклит("Многознание уму не научает"). Этой теории придерживались такие выдающиеся педагоги прошлого, как Джон Локк, Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Гербарт.
Обе теории имеют свои сильные и слабые стороны: дидактический энциклопедизм хорошо формирует теоретические знания, но недостаточно обеспечивает связь обучения с жизнью, а дидактический формализм вооружает практическими умениями, но ограничивает развитие теоретического мышления. Поэтому существует и третья точка зрения, которую во 2-й половине XIX в. выразил русский педагог К.Д. Ушинский: необходимо объединить достижения обеих теорий, находя «золотую середину» в соотношении формируемых у личности знаний и опыта деятельности.
В конце XIX - начале XX в. создаётся теория дидактического прагматизма (дидактического утилитаризма), у истоков которой стоят Джон Дьюи и Георг Кершенштейнер. Согласно этой теории, содержание образования должно формироваться на междисциплинарной основе, отвечать требованию практической пользы, а также интересам и наклонностям ребёнка. Сторонники этой теории стремятся максимально разнообразить содержание образования, однако не требуют его освоения всеми учениками. Разнообразие нужно для того, чтобы ребёнок (или его родители, лица, их заменяющие) мог выбирать то, что будет наиболее способствовать его самореализации в жизни. Учёт индивидуальных особенностей - важное достоинство данной теории. Однако у неё есть и недостатки:
При массовом обучении обеспечить её реализацию гораздо сложней, чем реализацию предыдущих теорий;
Разнообразие возможного содержания образования осложняет ребёнку или его семье правильный выбор, что зачастую приводит к снижению качества результатов обучения.
В XX в. появляются новые теории формирования содержания образования. Так, польский учёный-педагог Винценты Оконьразработал теорию функционального материализма . По его мнению, содержание образования по любой учебной дисциплине должно формироваться на основе определённой ведущей идеи, отражающей специфику данной дисциплины, особенности её функций в целостной системе формирования у ребёнка научного мировоззрения. Например, в биологии такой идеей будет идея эволюции, в истории - историческая обусловленность социокультурных явлений и т.д. Таким образом, каждый учебный предмет приобретает единый стержень, позволяющий объединить требования общества и индивидуальные образовательные потребности учащихся.
Ещё одна из сравнительно новых теорий (середина XX в.) - теория операциональной структуризации содержания образования. В данной теории внимание обращено не столько на само содержание образования, сколько на способы его структуризации: единство его частей и связей между этими частями. Структура содержания образования - очень важный аспект, поскольку от неё зависит, в каком виде ученик усвоит систему знаний и опыта, входящих в содержание образования, насколько эта система будет ему удобна для последующего практического использования.
Итак, на вопрос «Чему учить?» отвечает содержание образования.
Иначе говоря, содержание образования – это то, что должен освоить ученик в результате обучения.
Содержание образования не оставалось неизменным на протяжении веков, оно продолжает меняться и теперь. Содержание образования отражает общественный идеал: существующие в обществе представления о том, каким должен быть образованный человек. Содержание образования находится в зависимости от социально-экономических и социально-культурных условий, от уровня развития системы образования, от степени его контроля государством и т.д.
1) цель образования, выражающая потребности общества (кратко общественные потребности можно сформулировать как формирование нужной, полезной обществу личности);
2) особенности человека как участника образовательного процесса, закономерности его психофизического развития.
Источник содержания образования – опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Однако накопленный людьми опыт столь огромен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. И этого не требуется, ведь многие специальные знания никогда не пригодятся в жизни большинству людей, они будут нужны лишь профессионалам. Но как выбрать из огромного наследия человеческой культуры именно то, что потребуется всем или абсолютному большинству выпускников общеобразовательной школы – то, что станет основой для дальнейшего успешного образования и развития личности? В этом и заключается главная проблема отбора содержания образования .
В.В. Краевский обосновал следующие принципы отбора содержания образования :
Соответствие содержания образования требованиям общества, науки, культуры и личности;
Единство содержательной и процессуальной сторон образования (т.е. содержание образования должно отбираться с учётом особенностей педагогического процесса);
Структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: научной теории, учебного плана, учебного материала, педагогической деятельности, личности ученика и т.д.;
Гуманитаризация – направленность на человека, на творчество и усвоение общечеловеческой культуры (этот принцип подразумевает прикладное значение полученных знаний и опыта для людей);
Фундаментализация – создание «фундамента» саморазвивающейся личности (объединение наук и искусств, перенос знаний и умений в другие науки и искусства, формирование общеучебных умений, навыков самообразования).
Дидактическая концепция (лат. Соnceptio - система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов) - система взглядов на процесс обучения. Психолого-педагогические концепции часто называют дидактическими системами. Дидактическая система - это совокупность компонентов, образующих единую целостную структуру, направленную на достижение цели обучения. В систему входят: цель, содержание образования, дидактические процессы, организационные формы, методы, средства, принципы обучения.
В педагогике существовало немало дидактических концепций. Каждая концепция состоит из нескольких направлений, педагогических теорий. В зависимости от понимания сути процесса обучения осуществлено разделение концепций на традиционную, педоцентричну и современную систему обучения. В традиционной системе основная роль играет преподавание (деятельность учителя), в педоцентричний - учения (деятельность ребенка). Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учения - составляют деятельность обучения.
В основе традиционной дидактической системы лежат дидактические концепции Я. А. Коменского, И.Песталоцци и особенно Й.-Ф. Гербарта и дидактика немецкой классической гимназии.
Немецкий философ и педагог И.-Ф.Гербарт (1776-1841) критически переосмыслил классно-урочную систему Я. А. Коменского и создал "новую научную систему педагогики", которая используется в Европе по сей день. Целью школы, по Гербартом, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. В то же время Гербарт сформулировал принцип воспитывающего. Суть его заключается в тесном сочетании знаний с развитием чувств и воли учащихся. Введя это понятие, он концентрировал внимание на одновременном развитии воли, характера и ума, отрицал отделения воспитания от обучения. Морально сильная личность формируется организацией обучения и порядком в учебном заведении.
В процессе обучения, воспитывает, по мнению Гербарта, должны возникать разнообразные интересы учащихся (эмпирический - к окружающему миру, умозрительный - до причин появления жизненных реалий, эстетический - к прекрасному, симпатичный - к близким, социальный - ко всем людям), то есть имеет осуществляться то, что сегодня называют мотивацией учебной деятельности учащихся.
Для достижения определенной цели процесс обучения, по Гербартом, должен состоять из четырех формальных этапов (ступеней), которые определяют его структуру:
1) степень ясности: выделение материала и углубленный его рассмотрение;
2) степень ассоциации: установление связей между новыми и старыми знаниями;
3) степень системы: вывод правил, формулировка понятий, законов;
4) степень метода: понимание теорий, применение к новым явлениям, ситуаций.
Структурными элементами обучения является изложение, понимание, обобщение, применение в нестандартных ситуациях. Логика процесса обучения состоит в продвижении от представления о учебный материал к его пониманию и обобщения.
Четыре степени являются обязательными, независимо от уровня и предмета обучения.
Гербарт пытался организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важным для дидактики. Имело значение и то, что он совершил психологический анализ ступеней обучения, приняв во внимание учение о психических процессах формирования знаний и философско-этические представления о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер.
В начале XX века эта система подверглась критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей ребенка. Критиковали ее за то, что целью обучения, согласно этой теории, является передача готовых знаний без привлечения ребенка к умственной активности (активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, а ученики должны "сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей"), за авторитарность, подавление самостоятельности ученика; за схему урока, в основе которого четыре одинаковых и обязательных для всех "формальные этапы".
Педоцентричиа дидактика (прогрессистского, реформаторская, обучение путем делания) американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Название "педоцентрич-на" она потому, что Дж. Дьюи предложил строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.
В противовес авторитарной дидактике гербартистив педоцентрична дидактика акцентирует на развитии собственной активности учащихся и приходит к выводу, что связь обучения с жизненными потребностями дает гораздо лучшие результаты, чем "вербальное" (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний.
Дж. Дьюи разработал концепцию «полного акта мышления", согласно которой мыслить человек начинает тогда, когда встречается с трудностями, преодоление которых имеет для нее важное значение. В каждом "полном акте мышления" выделяются следующие этапы (степени): ощущение трудности; проявление и определения их, выдвижение замысла решения (формулировка гипотезы); формулирование выводов, вытекающих из предусмотренного решения (логическая проверка гипотезы); следующие наблюдения и эксперименты, которые позволяют признать или отвергнуть гипотезу. Позже "аруднощамы" закрепилось название "проблема". Дьюи считал, что правильно построенное обучение должно быть проблемным. Уроки следует строить на основе "полного акта мышления", то есть так, чтобы ученики могли почувствовать конкретную трудность; определить ее (выявить проблему); сформулировать гипотезу ее преодоления; получить решение всей проблемы или ее части; проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.
По мнению представителей педоцентричнои педагогики, обучение должно иметь самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Его необходимо строить в виде изложения, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а в виде открытия. Ученики получают знания в ходе своей спонтанной деятельности. Отсюда и появилось название "обучение путем делания".
Формируя стратегию обучения, Дьюи и его последователи больше опирались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. Поэтому учебные программы определяли лишь общие контуры образования, а некоторые учебные предметы появлялись только в старших классах. В результате такое образование ограничивалась узким кругом проблем, была неполной и несистематический.
Кроме этого, "прогрессистского" дидактика Дьюи имела и другие недостатки. Практика отвергает универсальные модели ступеней обучения (как по Гербартом, так и по Дьюи), касающиеся всех предметов и всех уровней учебной работы, поскольку последние получают формального характера. Обучение не может быть ни "вполне проблемным" (по Дьюи), ни "вполне вербальным" (по Гербартом), ни другим моничним процессом. Негативно сказывается на уровне и качестве знаний учащихся и то, что они не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений.
Таким образом, перед дидактикой возникла дилемма: путем директивного обучения дать системную, общую, фундаментальное образование высокого академического уровня, потеряв при этом индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, или предоставить ребенку инициативу в обучении, отталкиваясь от его потребностей, используя обучение через делание, - и потерять системность в знаниях учащихся, снизить уровень образования в школе, что наблюдается в образовательной системе США.
Следующие поиски в дидактике были направлены на то, чтобы сохранить все лучшее из предыдущих дидактических систем и найти новое решение актуальных проблем. Дидактике, которая занялась этими поисками, назвали новой. Среди новых направлений заслуживает внимания концепция обучения "путем осуществления открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Дж. Бруннером. Согласно ей ученики познают мир, приобретают знания путем собственных открытий. При этом они напрягают все познавательные силы, развивают продуктивность мышления, самостоятельно делают обобщения, приобретают умения и навыков их практического применения.
В 80-90-х годах XX в. проблемы обучения и образования в Советском Союзе исследовали известные теоретики дидактики М.М. Скаткин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, BC Леднев и др., Педагоги и психологи А.Н. Арсеньев, Б.П. Есипов, Л. Занков и др. Отечественные ученые AM Алексюк, В.И. Бондарь, В.А. Онищук, И.П. Пидласий, А.Я. Савченко, психолог С. Костюк и др.
Во второй половине 80-х годов актуальные проблемы дидактики стали разрабатывать учителя-новаторы, методисты Ш.А. Амонаш-вили, И. П. Волков, М.П. Гузик, Е.М. Ильин, В.А. Караковского, С.М. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.
Современная дидактическая система. Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов современного обучения, обусловленные общей методологии педагогического процесса. В то же время, отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, единство содержательной и процессуальной сторон, направленность на всестороннее развитие личности), обучение имеет определенные отличия.
Обучение ученика является специфическим видом познания объективного мира. Специфика заключается в том, что ученик познает субъективно новое, то есть он не открывает научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы, теории, факты. Если путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, попытки и ошибки, теоретические обоснования и др., То познания ученика благодаря мастерству учителя происходит быстрее и легче. Новый материал специально адаптируется к его возрастных и индивидуальных возможностей. Целенаправленному и полноценному познанию способствует и влияние учителя (непосредственный или косвенный). Все это означает, что обучение ученика является таким процессом познания, который управляется учителем.
Современная дидактическая система характеризуется разумным сочетанием педагогического управления по собственной инициативе и самостоятельностью учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью школьников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя активную самостоятельную работу. При этом он использует достижения традиционной педоцентричнои системы, избегая крайностей.
В понимании сути познавательной деятельности ученика современная дидактика стоит на позициях материалистической теории познания, согласно которой отразилось не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Процесс обучения она трактует как органическое сочетание в познании, учебной деятельности чувственного восприятия, понимания и усвоения знаний, проверки полученных знаний и умений на практике. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности, современная дидактическая система пытается ликвидировать типичное для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, знаниями и умениями, между способностями к описанию действительности и способностями к ее преобразования и, наконец, между объемом знаний, которые ученик получает полностью от учителя, и знаниями, полученными самостоятельно.
Необходимость комплексной реализации всех составляющих содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее развитие личности ученика обусловили трех функции обучения: учебную, воспитательную и развивающую.
Обучающая функция заключается в усвоении школьниками системы научных знаний, умений и навыков, опыта творческой "деятельности. Знание в педагогике определяются как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Согласно учебной функции они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Самая полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность, осознанность, прочность и действенность знаний. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, который отражает соответствующую отрасль научного знания, ни выпадали элементы, которые являются важными для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей. Знание в процессе обучения должны быть представлены в определенной упорядоченной системе, чтобы ученики получили объем и структуру знаний и умели использовать их в учебных и практических ситуациях.
Современная дидактика считает, что конечным результатом реализации обучающей функции является действенность знаний, сознательное оперирование ими, способность использовать предыдущие знания для получения новых и решения жизненных проблем. Эта функция предполагает направленность обучения на формирование умений и навыков, как специальных (по предмету), так и общих.
Умение понимают как овладение способами (приемами, действиями) деятельности, способность применять знания. Специальные умения относятся к способам деятельности в определенных областях науки, учебного предмета (например, работа с картой, умение решить задачу, написать сочинение, провести опыт и др.). Общие - к способам деятельности во всех отраслях науки, всех предметов (умение строить план, конспектировать, рецензировать, работать со справочниками, готовить доклад, аргументировать свои решения и под.).
Воспитательная функция заключается в том, что в процессе обучения формируются ценностные ориентации личности, ее отношение к окружающему миру, мотивы социального поведения и деятельности, личностный мировоззрение.
Воспитательная функция органически вытекает из содержания образования, форм и методов обучения, а реализуется путем общения учителя с учениками.
Обучение воспитывает, но не автоматически и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитательной функции требует анализа и отбора учебного материала с точки зрения его воспитательного потенциала; такого построения процесса обучения и общения, которая стимулирует восприятие учебной информации учащимися, активное оценочное отношение к ней, формирует интересы, потребности, гуманистическую направленность личности.
При этом следует иметь в виду, что воспитание учащихся осуществляется вне школы и после окончания школы. Поэтому полное подчинение процесса обучения целям воспитания приводит к отрыву обучения от жизни. Необходимо оставить ученикам право, свободу и самостоятельность в анализе действительности и выборе системы взглядов. Представители некоторых направлений в педагогике, в частности, экзистенциализма, считают, что школа не должна формировать взгляды учеников, а давать только информацию для их свободного выбора. Бесспорно, с этим нельзя полностью согласиться. Анализ философских основ педагогики убеждает, что каждый образовательная система прямо или косвенно формирует мировоззренческие идеи ученика.
Развивающая функция обучения означает, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие ученика. Эта функция реализуется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителя и ученика на всестороннее развитие личности. Специальная направленность обучения на развитие личности ученика закреплена термином "развивающее обучение". Осуществление развивающей функции предусматривает: развитие речи, мышления, ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельно-поведенческой сфер личности. То есть, развивающий характер обучения - это ориентация на развитие личности как целостной психической системы.
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов.
Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения - объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность
учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.
В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая - теории периода реформ в педагогике в начале XX века.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют деятельность обучения, а их дидактическое отношение является предметом дидактики. Современную концепцию обучения создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Роджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), педагогическая технология, педагогические взгляды группы учителейноваторов 80х гг. в России. Кратко остановимся на содержательной характеристике названных концепций.
ТРАДИЦИОННУЮ ДИДАКТИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ связывают прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня назьюают мотивационнопотребностной сферой личности.
Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступенями, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обуче
ния составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Нетрудно видеть в этом схему большинства уроков и по сей день. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени обучения на психологическом анализе и учении о психических процессах формирования знаний, а также на философскоэтических представлениях о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер. Это ослабляло его дидактическую систему, делало ее излишне рассудочной, негибкой.
К началу XX века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.
Среди них выделяется прежде всего ПЕДОЦЕНТРИСТСКАЯ ДИДАКТИКА. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название "педоцентристская" она носит потому, что Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм является направлением в педагогике, которое разрабатывает Проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей ребенка. Педоцентристская, реформаторская
дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее "школой книжной учебы", оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей "школу труда, жизни". Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол "обучать" имеет два значения - обучать кого, обучать чему. Чтобы "обучать Джона латыни" - надо знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь.
По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название "обучение через делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В.Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал "выражению", понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, называя это "педагогикой действия". Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй
план, он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.
Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения - и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, - и потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США.
Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебнопознавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской дидактики и используя их достоинства. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Завершим эту главу краткой характеристикой главных направлений преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на поисках педагогики в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективным запросам общества и образования.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
Дидактика – теория обучения. Обучение включает в себя процесс учения и преподавания. Дидактика – составная часть педагогики, которая раскрывает содержание задач обучения детей и взрослых. Описывает процесс овладения знаниями, умениями и навыками, характеризует принципы, методы и формы организазионного обучения. Автор дидактики – Коменский (1592-1670). Предмет – общие теории обучения, охватывающие обучение по всем предметам, обучение отдельным дисциплинам – прерогатива частных методик.
Задачи :
1) познание закономерностей успешного обучения,
2) анализ, описание и повышение эффективности методов обучения,
3) подбор эффективных средств и форм обучения с опорой на возраст и индивидуальную особенность учащегося.
Функции :
1) Образовательная – формирование ЗУН учащихся, в усвоение законов, теорий, видов деятельности,
2) воспитательная – формирование черт личности (нравственных, трудовых, эстетических и других).,
3) развивающая: развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально- волевой и мотивационно-потребностной сферы личности. Обучение, осуществляемое на высоком уровне трудности, при быстрых темпах усвоения, высокой активности учащихся, способствует прогрессу в их развитии, 4) побудительная, 5) организационная.
Одна из задач - устанавливать закономерности обучения и, давая знание об этом преподавателю, делать процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным. Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентам и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.
В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) для обозначения искусства обучения. В том же значении употребил это понятие и чешский педагог Ян Амос Коменский. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.
Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Ее основой является общая теория образования, основы этой теории являются основополагающими для всех воспитательно-образовательных наук.
Объектом изучения дидактики являются реальные процессы обучения.
Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.
Общая дидактика исследует процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.
Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержания, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.
Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач:
– установление целей и задач теории;
– анализ процесса обучения, установление его закономерностей;
– обоснование принципов и правил обучения;
– определение содержания и форм организации обучения;
– разъяснение методов и средств обучения;
– характеристика материальных средств обучения.
Прослеживается взаимодействие и взаимосвязь дидактики с другими науками, например с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, математикой и т. д. Методологическую основу дидактики составляет философская теория познания. Изучение законов функционирования и развития общества, социальных отношений сближает дидактику с социологий.
Развитие современной дидактической системы носит название процесса демократизации и гуманизации.
Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых.
Следовательно, дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.
Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.
Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.
Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.
Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.
Знание – понятия, схемы, факты, законы, закономерности, обобщенная картина мира, ставшие достоянием сознания человека. Знания могут быть эмпирическими, приобретенными опытным путем, и теоретическими, полученными в результате рассмотрения закономерностей, связей, отношений между предметами и явлениями. Знания играют побуждающую и регулирующую роль. Их структуру составляет единство познавательных, эмоциональных, мотивационных и волевых компонентов.
Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.
Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. Навыки бывают сенсорными, умственными, двигательными, комплексными.
Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.
Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.
Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.
Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.
Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д.
Результаты (продукты обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы (совокупность методов, средств и процессов, направленных на достижение эффективности процесса образования) и технологии обучения (система приемов, способов).
Основные дидактические концепции
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами.
Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование.
Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.
Можно выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические концепции:
1) традиционная (Я.А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт);
2) педоцентрическая (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай);
3) современная дидактическая система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).
Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.
В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.
Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания.
Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.
К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.
В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению.
Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».
Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.
Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика сотрудничества.
Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.
