1 . Глобализация, сегодня, является важной проблемой для высшего образования, ибо от адекватного внедрения в процесс образования составляющих элементов глобализации и интернационализации зависит, в сущности, сама модель будущей системы образования, или иначе – уровень квалификации трудовых ресурсов.
Выделим ключевые проблемы, решение которых образует область совместного плодотворного существования глобализации и образования:
§ стратегии интернационализации;
§ транснациональное образование;
§ обеспечение международного качества;
§ региональное и межрегиональное сотрудничество;
§ информационная и коммуникационная технологии и виртуальные университеты;
§ проблемы равенства и доступности образования.
Причинами возникновения указанных проблем в контексте процесса глобализации предлагается считать следующие характерные черты сегодняшнего процесса образования:
§ прикладной процесс производства знаний;
§ широкий набор междисциплинарных знаний, процесс производства которых достигается установлением консенсуса специалистов разных областей. В современной науке, по этому поводу, введен термин трансдисциплинарности знаний, который предполагает четкие, но подвижные рамки для управления процессом поиска решения проблемы. Важно отметить, что эти рамки создаются и сохраняются в контексте своего приложения, но не привносятся готовыми;
§ сложные и нелинейные социально-технические взаимосвязи участников при создании знаний;
§ возрастание социальной ответственности и отчетности за производимое знание, что является следствием растущего участия социальных групп в решении глобальных проблем;
§ расширение базы систем контроля качества (имеются в виду новые критерии, вторгающиеся в производство знания через контекст его приложения), что подразумевает возрастание внутренних противоречий между разноплановыми интеллектуальными, социальными, экономическими и политическими интересами.
При разрешении поставленных проблем приемлемо было бы сначала определить степень и структурность введения предполагаемых образовательных новаций. Процесс превращения университетов в учреждения, работающие на основе комплексных информационных сетей (что, по сути, и предполагает глобализация образолвания) включает в себя помимо внедрения новых технологий также неизбежные перемены в ментальности. Если удастся решить противоречия между новыми технологиями и существующими гуманитарными педагогическими принципами, а также неогуманистическими ценностями между различными группами населения, информационно-коммуникационные сети станут важнейшей зоной и инструментом, где будет происходить процесс конструирования творческих способностей нового социального порядка.
2 . Наряду с традиционными целями образования, преследующими подготовку специалистов высокого профессионального уровня, в настоящее время на повестку дня выходит задача формирования у них постнеклассического, синергетико-эволюционного типа научной рациональности. Постнеклассический тип рациональности учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевым и структурами. Выявляется связь внутринаучных целей с вненауч-ными, социальными ценностями и целями. Современная наука требует включения в знание ценностных параметров, поскольку ее объектами являются человекоразмерные системы. Человек уже не находится за пределами мира, он включен в него. Более того, человек и Вселенная существуют в нерасторжимой сопряженности. Поэтому ценность представляют не столько «объектные» истины, сколько те, которые сопоставимы с непосредственным бытием людей.
Достижение этой цели в образовании является важнейшей предпосылкой для создания новой самооорганизующейся среды, в которой понимание личной ответственности каждого индивидуума за судьбу всего мира становится необходимым условием выживания человечества.
В такой интерпретации базовыми основаниями постнеклассического идеала образованности, как естественнонаучной, так и гуманитарной, становится не природа, мир, а человек, возделывающий в себе культуру отношения к окружающей среде не как к кормушке, дающей средства существования, а как к ноосфере - сфере разума, синтезировавшей в себе биосферу и человеческий разум как самоорганизующуюся, автопоэтическую систему. Такой идеал образования несет новые смыслы, заключающиеся в практике самоорганизации, автопоэзиса, самовозделывания человека, выстраивания им своей антропологии через идею человечности, гуманитарности.
Независимо от содержательной составляющей образования, будь то знания естественнонаучные или гуманитарные, в глубине этого знания, особенно концептуального, несущего отпечаток стратегии и идеала мышления, возникают трансдисциплинарные идеи, выступающие векторами, осями, направляющими единой целостной системы знания. Эти идеи должны быть положены в основание культурной и образовательной практики. Они позволяют произвести самоопределение человека: что есть человек, и замкнуть его герменевтически на автопоэзис.
При таком подходе постнеклассическим идеалом образованности не может быть только одна профессия, практика, удерживающая человека в рамках одной профессии. Идеалом становится «трансфессия» - практика, выводящая субъекта за пределы какого-либо одной профессии. Задачей образования становится производство трансфессионал - человек, конструирующий сам траекторию своего образования.
К числу фундаментальных мировоззренческих и методологических идей, которые могут служить стимулом образования, следует отнести идеи: становления, которая кореллирует с идеей времени, самоорганизации, универсального эволюционизма и коэволюции сложных систем, целостности, фундаментальности, «человекоразмерности» сложных систем, решающей роли человека в выборе будущего.
3 . Благодаря великим открытиям второй половины XX в. в области естественных наук в 70-х гг. ХХ в. возникает новое междисциплинарное научное направление "синергетика", которое убедительно подтверждает общность закономерностей и принципов самоорганизации самых разных сложных макросистем - физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных. Современная научная картина мира и достижения синергетики открывают широкие возможности для моделирования образовательных процессов с помощью методов и подходов, традиционно применявшихся к естественным и точным наукам.
В прогнозах о перспективах развития образования следует опираться на принципы взаимодополняемости естественнонаучной методологической традиции и гуманитарных способов познания.
Специфика методологии междисциплинарного знания заключается в главенстве интегративных, синтезирующих тенденций.
Такой подход способствует восстановлению целостных представлений о мире, картине мира как единого процесса. Интеграция знаний на основе междисциплинарных связей дает возможность охватить линейные связи по горизонтали и точечные по вертикали, уловить не только последовательность, но и одновременность этих связей и воссоздать на новом, более высоком уровне целостное видение любых проблем, ситуации, явления во всей полноте многогранности, многоаспектности.
Двуединство "природа - культура", включающее в себя все формы земной жизни, характеризуется четырьмя основными признаками: архетипичностью, антитетичностью, голографичностью, цикличностью. Они отражают открытость мира и применимы ко всем элементам системы: и к молекуле ДНК, и к миру природы, и к техносфере, и к единому культурному полю, подсистемой которого является образование. Эта универсальность отражена в четверичном принципе мудрецов Древнего Востока: "Все есть все, все есть во всем, все есть всегда, все есть везде".
Синергетический подход к образованию открывает возможности самоосознанного освобождения от необходимости судить о том или ином культурном феномене, а в данном контексте об образовании в соответствии с ангажированностью, с заданной историко-культурным состоянием общества либо той или иной устоявшейся системой научных критериев.
Одна из важнейших особенностей современного знания состоит в развернутом обсуждении фундаментальных, мировоззренческих, философских, познавательных и методологических проблем, которая является необходимым условием формирования новых идей науки. Различные способы освоения мира (искусство, философия, наука и т.д.) дают возможность многомерного видения проблемы. Именно поэтому сегодня определяющей тенденцией познавательного процесса является интеграция.
Современное образование, основанное на интеграции различных методов и различных наук, способствует целостному осознанию мира и приросту креативного потенциала личности: коэволюция человека, природы и общества обусловливает нравственные принципы гармонизации их сосуществования, а в среде образования - отход от предметной дифференциации научного знания как средства эффективности обучения и поиск оптимальных путей интеграции знания. Дифференцированное готовое знание формирует репродуктивное мышление. Интеграция же знаний невозможна без применения творческих усилий. Синергетический подход к образованию предполагает разработку вариативных моделей учебного процесса и содержания курсов, основополагающими принципами которых будут интеграция и творческое развитие личности. В синергетический подход к образованию органично вписывается метод системного анализа. Главное в нем - логически обоснованное исследование проблемы и использование соответствующих методов ее решения, которые могут быть разработаны в рамках других наук. Системный анализ предполагает междисциплинарность. Научная картина мира воссоздана методом системного анализа и представляет собой модель, в основе которой лежат данные конкретных наук о природе и обществе. Системный анализ - это не только методологическая основа научных исследований и разработки новых технических и управленческих решений. Его можно расценивать как инструментарий для рационального овладения знаниями, постижения их природы, способов их запоминания и систематизирования. Он помогает осмыслению новых знаний. Овладение навыками системного анализа способствует формированию творческого мышления, реинтеграции информации на новом качественном уровне с пониманием системных связей. Один древний мудрец утверждал, что унция знания стоит фунта информации, а унция понимания - фунта знаний. Только хорошо понятое знание дает качественный прирост личности. Говоря о понимании, следует различать логическое понимание, обеспечивающее репродуктивное усвоение информации, и глубинное понимание, т.е. всестороннее овладение предметом размышления, при котором становятся возможными "домысливание" и творческая деятельность.
4. Постижение единства мира, природы, человека, а также раскрытие всех культурно-мировоззренческих идей невозможны посредством одного учебного предмета, что делает очевидным необходимость установления междисциплинарных, содержательных, логических, функциональных и других связей между этими идеями.
Интеграционные процессы в сфере социально-культурной жизни общества поддерживают неиссякаемый интерес к проблемам междисциплинарного подхода, разнообразные аспекты которого находят отражение в научно-методических работах различных авторов. Ученые связывают эти аспекты с понятиями «междисциплинарность», «комплексность», «интеграция», «взаимодействие», «межпредметные связи».
Вопросы взаимодействия человека и окружающего мира, взаимосвязь его многосоставных процессов издревле находили место в работах философов Демокрита, Пифагора, Платона и др. Так, для Аристотеля окружающий человека мир – это и есть то, что познается, изучается и благодаря чему достигается познание общего.
Значительную роль в развитии теории междисциплинарного подхода сыграли труды Дж. Дьюи, Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо. Обращаясь к философско-методологическим аспектам междисциплинарного подхода, следует отметить, что ведущей здесь является методология, опирающаяся на законы диалектики, сформулированные Гегелем .
В дидактических трудах Дж. Дьюи также прослеживаются идеи междисциплинарного подхода. Ученый призывал к формированию личности посредством творческого постижения культур в исторических средах, отдавая ведущую роль в образовании социокультурному контексту и реализации принципа взаимосвязи теории и практики. Особое место в его концептуальном видении занимала идея соединения труда и обучения, которая позже была неоднократно апробирована как в отечественной, так и зарубежной истории педагогики.
Одним из первых широкомасштабных практических опытов междисциплинарного подхода в обучении явилась советская трудовая школа, у истоков которой стояли Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. В советской школе междисциплинарные связи использовались для соединения обучения с жизнью, с производительным трудом учащихся .
О необходимости междисциплинарности и многомерности в образовании рассуждал и Р. Штайнер, основоположник вальдорфской школы. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей, что помогало им не только в освоении знаний отдельных областей, но и в умении самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями.
Основатели французской школы Анналов (Новая историческая наука) М. Блок, Л. Февр, Ф. Бродель и другие настаивали на ликвидации барьеров между разными сферами интеллектуального труда, призывая специалистов пользоваться опытом смежных научных дисциплин .
Анализ литературы показывает, что о междисциплинарности в образовании широко стали писать с начала 50-х годов XX века. Значительным этапом развития междисциплинарного подхода становятся идеи, рассматриваемые в исследованиях по психофизиологии человека, отразивших взаимозависимость психической и практической деятельности человека. Так, исследования Б.Г. Ананьева убедительно доказывают, что деятельность человека, направленная на познание и преобразование предмета является основой формирования логических связей и отношений его сознания. В своих работах М.Н. Скаткин, Г.С. Костюк, В.В. Давыдов показывают, что ведущие идеи мировоззренческого характера играют организующую роль в изучении учебного материала.
В 60-е гг. XX века развернулись исследования в области межпредметных связей. Межпредметные связи рассматривались как дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений и навыков (Г.И. Батурина); как условие развития познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности, формирования их познавательных интересов (В.Н. Максимова).
В период 70-х годов проблема междисциплинарного подхода в обучении становится одной из центральных в дидактике, а в работах 80-х годов высвечивается еще один аспект проблемы, где особое внимание уделяется воспитательному потенциалу междисциплинарности (Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, В.М. Коротов).
Сегодня не иссякает интерес к проблеме реализации междисциплинарного подхода в образовании. Анализ истории междисциплинарного подхода в образовании позволяет выделить три основных этапа его становления и развития:
Использование комплексных программ обучения;
Теоретическая разработка межпредметных связей;
Практика межпредметной интеграции.
Особый контекст идея междисциплинарности приобретает в свете компетентностного подхода к образованию, основной целью которого становится освоение набора компетенций. Это означает не отказ от дисциплинарного овладения знаниями, а насыщение его приемами междисциплинарной подачи учебного материала, формирующими междисциплинарное мышление. Поэтому в наши дни, когда происходит трансформация общественных отношений, совершенствование информационных технологий, расширение многофункциональности труда, расширение полифункциональных знаний, умений, способов умственных действий и применение их в новых жизненных ситуациях речь должна идти о переходе к новому этапу – этапу разработки и реализации идей междисциплинарного подхода в компетентностном формате.
5. Стратегически важным направление развития образования является его информатизация. Она является необходимым условием для решения важнейших проблем системы образования – его фундаментализации, повышения доступности для широких масс населения, придания образованию опережающего характера с целью своевременной подготовки людей к условиям жизни и деятельности в новой информационной среде обитания.
Рассматривая современное состояние и перспективы развития процесса информатизации образования, можно выделить два основных направления развития этого процесса:
Инструментально-технологическое направление, включающее в себя задачи использования новых возможностей средств информатики и информационных технологий для повышения эффективности системы образования;
В свою очередь, в составе инструментально-технологического направления мы выделим следующие четыре крупных задачи:
Использование средств информатики и информационных технологий как высокоэффективного педагогического инструмента, позволяющего получить новое качество образовательного процесса при меньших затратах сил и времени как преподавателей, так и учащихся. Это направление информатизации образования иногда называют педагогической информатикой.
Информационная поддержка образовательного процесса необходимыми базами данных и знаний, хранящихся в автоматизированных информационных системах, электронных и обычных библиотеках, архивах, фондах и других источниках информации.
Информатизация управления системой образования со стороны федеральных, региональных, ведомственных или же внутрифирменных органов, которая имеет целью сделать это управление более эффективным.
Развитие систем и средств дистанционного образования, обеспечивающих повышение доступности качественного образования для удаленных пользователей и возможности повышения их квалификации без отрыва от производства. В качестве основных видов технологий дистанционного образования используются:
Кейс-технологии, когда учащемуся выдается портфель с полным комплектом учебных материалов по каждой дисциплине. При этом используются как обычные учебные пособия, так и их электронные версии на CD-ROM, аудио-, видеокассетах, а также в виде мультимедийных компьютерных программ;
Сетевые технологии, реализуемые через Internet или же региональные телекоммуникационные сети;
Телевизионные технологии, реализуемые через систему спутникового телевидения
Проблема информатизации образования сегодня уже не может рассматриваться лишь как инструментально-технологическая, а тем более, как проблема насыщения сферы образования средствами информатики и создания на их основе педагогических инструментов. Сегодня необходимо изменить цели образования, обеспечить его принципиально новую ориентацию на условия и проблемы информационного общества
§ Подготовка специалистов для профессиональной деятельности в информационной сфере общества, владеющих новыми информационными технологиями.
§ Формирование в обществе новой информационной культуры.
§ Фундаментализация образования за счет его существенно большей информационной ориентации и изучения фундаментальных основ информатики.
§ Формирование у людей нового, информационного мировоззрения.
6. Наука как социальный институт развивается и функционирует не только в виде формально организованных структур: научная группа, лаборатория, сектор, кафедра, отдел или институт, но и в виде неформальных организаций, к которым, прежде всего, следует отнести научные школы.
Научная школа - это интегрированный единой программой и общим стилем мышления коллектив исследователей, возглавляемый, как правило, широко известным и признанным ученым, выполняющим в данном коллективе функции лидера и гeнepaтopa идей. Научная школа – это сообщество ученых разных статусов, компетенций, специализации, объединенных лидером-руководителем школы. Каждый член школы вносит свой вклад в реализацию и развитие исследовательской программы, а также защищает цели и результаты деятельности своей школы.
Если характеризовать научную школу детально, то, она означает объединение ученых, характеризующееся следующими функциями:: исследовательская, научно-образовательная, траслирующая.
Школы в науке являются необходимым, постоянно действующим фактором ее развития (хотя существовали и существуют открытия, сделанные на основании индивидуальных исследовательских программ, то есть вне научных школ: в частности М. Планк и А. Эйнштейн достигли выдающихся результатов в науке в уединении). Научные школы возникли на этапе перехода науки от индивидуальных форм труда к коллективным.
Научная школа – это особый феномен, отличающийся от других научных объединений (кафедра, научная организация, научное сообщество). Она не может существовать без учителя, учеников, общей проблемы (объекта совместной деятельности). В научной школе в концентрированном виде представлены все три аспекта научной деятельности (логико-рациональная, личностно-психологическая, социально-психологическая).
Возникновение научной школы протекает по-разному: а) это может происходить внутри уже устоявшейся научной дисциплины как появление новой идеи; б) на стыке научных дисциплин в форме решения междисциплинарной проблемы; в) наконец как образование совершенно нового научного направления.
Научные школы различаются по формам функционирования; по имени учителя, по названию местности.
Существует деление научных школ на классические и современные. К первым относят возникшие в XIX веке на базе крупнейших европейских университетов научно-исследовательские центры, которые наряду с образовательными задачами решали и проблемы научной сферы. Второй тип научных школ появляется уже в ХХ столетии, когда формируются адресные научные программы, выступающие как социальный заказ, а выполнение их определяется уже не столько ролью и влиянием научного лидера школы, сколько базисными целевыми установками исследования.
Характерными чертами современных научных школ являются:
– образование их не на базе высших учебных заведений, а на базе научно-исследовательских институтов соответствующего профиля (вот почему современную научную школу называют дисциплинарной научной школой) при условии существования тесной связи последних с соответствующими высшими учебными заведениями;
– переход к проблемному принципу организации научных исследований. Дело в том, что в современной науке имеет место дифференциация не только по исследовательским направлениям, но и по решаемым проблемам. Объединение ученых вокруг решаемой проблемы позволяет синтезировать исследовательские процессы, разъединенные во времени, с помощью выдвижения единых целей и задач;
– малость времени жизни по сравнению с классическими школами: сегодня характер исследуемых проблем настолько сложен и мновекторен, что одному руководителю невозможно длительно входить в тонкости, детали работы его подопечных.
Как и любое образование школы не только зарождаются, но и распадаются. Это происходит после того, как научно-исследовательская программа, идея, на которой строится школа, себя исчерпывают.
7. Последние десятилетия характеризуются активными процессами реформирования главного института в обществе - образования в контексте гуманистической парадигмы. Можно заключить, что «реформирование образования» синонимично понятию «гуманизация образования». «Фактически, понятие «гуманизация образования» помогает отчетливо зафиксировать востребованные социумом ценности в формировании молодого поколения, изменения в самой сфере образования в соответствии с гуманистическими ценностями общества, сконцентрировать внимание на процессе развития современной школы.
Одним из направлений стратегии реформирования системы образования высшей школы является фундаментализация образования, которая предполагает: создание крупных образовательных комплексов, основу которых должны составить университеты, ориентацию образования на синтетическое восприятие (изучение законов) природы, общества, человека; ориентацию на всеобщее высшее образование (повышение качества образования и уровня образованности людей).
Информатизация образования предполагает инструментально- технологическое (использование средств информатики и информационных технологий в образовательном процессе); содержательное (формирование нового содержания образовательного процесса); формирование новой информационной культуры, нового информационного мировоззрения.
Демократизация образования предполагает повышение доступности качественного образования для всех слоев населения.
Гуманизация образования предусматривает создание системы государственной поддержки в период получения образования для лиц менее социально защищенных. Вся система образования(цели, содержание, методы, формы, технологии) характеризуется этической и гуманистической направленностью.
Непрерывность образования предполагает образование человека, совершенствования и самосовершенствования личности в течение всей жизни, постоянное подтверждение и обновление профессионализма.
Опережаемость образования означает ориентацию образования на новые условия (будущего) развития всего мирового сообщества.
Инновационность образования предполагает повсеместное использование инновационных технологий в целостном образовательном процессе, образование нового «инновационного продукта» и формирование инновационного мышления.
Следующим направлением реформирования образования является построение новой методологии образования ориентированной на постижение целостности окружающего мира, системности в восприятии мира наук.
Формирование динамической целостности образовательной системы означает вхождение в мировое образовательное пространство; межпредметная связь; единство обучения, воспитания и развития; единство формы подачи знаний и содержания образования; др.
Технологизация образования предполагает использование средств информатики и информационных технологий в образовательном процессе, системе управления образованием(электронные библиотеки, учебные компьютерные программы, электронные учебники и др.), развитие систем и средств дистанционного образования (кейс- технологии, сетевые и телевизионные, др.)
8. Качество образования следует рассматривать как социальную и педагогическую категории. В социальном плане речь идет о состоянии и результативности, определяемых показателями соответствия образования потребностям и ожиданиям общества (государства и различных социальных групп) в достижении социальной компетентности, развитии гражданских, профессиональных и личностных свойств.
С педагогических позиций качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения, которые создают условия для успешной социализации и идентификации личности, ее профессионализации. Это касается целей, содержания образования, форм и методов обучения, обеспеченности соответствующей материально-технической базой и профессиональными кадрами.
К сожалению, для оценки качества образования в основном использовались и продолжают использоваться количественные показатели. И хотя в 70-80-г.г. ХХ века была поставлена проблема научно-педагогического слежения качества образования, но «воз и ныне там». Продолжает существовать самая примитивная дидактическая система оценивания успехов обучаемых с первого класса школы до государственного экзамена в вузе (лотерейная удача-неудача) - отметочная. И количество отличных и хороших отметок до сих пор выдается за качество обучения. Здесь есть особая проблема педагогической и социальной взаимосвязи: дидактический примитивизм порождает социальный терроризм.
При всей абсурдности количественного разрастания показателей и подмены ими качества, они были относительно адекватными существовавшей в то время образовательной парадигме, центрировавшей на знаниях (когнитивно - ориентированная образовательная модель, ЗУНовская, Знания, Умения, Навыки), которая все больше приходила в противоречие с жизнью, затратами на образование, как государственными, так и личными усилиями школьников и студентов.
Но если согласиться с утверждением, что в настоящее время суммарный объем знаний удваивается в среднем за десять лет (во времена Ломоносова за 150 лет), 30% знаний, полученных в вузовском образовании, устаревает сразу же по окончании обучения, то становится все более продуктивной педагогическая идея о «непрерывности образования в течение всей жизни человека». Это подчеркивается в Национальной доктрине образования Российской Федерации. Здесь находится большой резерв для модернизации образования путем освоения новой модели - личностно-развивающей и социально ориентированной.
Происходящая смена образовательной парадигмы обусловлена социокультурными трансформациями, вызванными постиндустриальной, информационной культурой, изобилующей источниками информации и требующей от обучаемых умения и желания добывать ее, а не получать в готовом виде, умения ею творчески пользоваться. Учить увлеченно познавать, толерантно общаться, творчески работать и достойно жить - в этом состоит смысл и назначение образования. В этом его качество, которое довольно несложно отследить в отдельном обучаемом и в педагоге, а также и в обществе. Построенное на принципах универсальности, интегративности, гуманности, коммуникативности и непрерывности образование через метапредметность, диалогичность, проблематичность, преемственность, дополнительность, открытость, творчество, личностную самоактуализацию и самодостаточность студента и преподавателя создаст необходимые и достаточные психолого-педагогические условия для воспитания человека, умеющего жить в единстве с природой и обществом, адаптироваться к ним, принять их как истинные ценности. При этом адаптация (прилаживание, приспособление) к жизни не означает ассимиляции (растворения в других), она не только не исключает, но предполагает развитие индивидуальности, приобретения свойств идентичности (быть самим собой).
Что касается проблемы управления качеством образования, то необходимо сразу же сказать о недопустимости упрощенного понимания образования как услуги, во-первых, и, во-вторых, переноса на систему образования модели для бизнеса и производства. Поэтому речь идет о критериях, созвучных духу новой образовательной парадигмы и разработке системы менеджмента качества на основе его планирования, достижения, мониторинга и своевременной коррекции процесса.
9. Традиционная система оценки знаний учащихся, имеющая богатый опыт в области контроля за результатами обучения, в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворение данных потребностей общества. Ее результаты нельзя использовать для получения объективных количественных и качественных показателей, позволяющих управлять качеством образования. Появление понятия "мониторинг" связано со становлением и развитием информационного общества, которое нуждалось в объективных и субъективных сведениях о стоянии тех или иных объектов и структур. Образовательная система оказалась слишком сложной, многоаспектной, чтобы можно было сразу создать такую систему, которая позволила бы объективно судить о состоянии дел.
Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.
Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения программ обучения значительно расширяется, а с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.
Успехи новой политики в области образования связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередь внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобы применяться затем в сфере образования.
Комплексной характеристикой образования является качество, выражающее степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и федеральным государственным требованиям (образовательным стандартам и требованиям, устанавливаемым университетами) и (или) потребностям заказчика образовательных услуг, социальным и личностным ожиданиям человека.
При оценке качества образования следует выделить следующие положения:
- Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).
- Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности. Гарантия качества, или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что, в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.
Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг)
При формировании образовательных стандартов целесообразно руководствоваться плюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартов содержания образования, так и стандартов конечного результата, который достигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения "процесса" образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.
Таким образом, образование предполагается оценивать в качестве результата и процесса деятельности каждого учебного заведения как со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей
Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины:
Основная литература:
1. Батурин В.К. Социология образования. Учебное пособие. Рекомендовано Учебно-методическим центром «Профессиональный учебник» в качестве учебника для студентов высших учебных заведений. - М.: Юнити-Дана, 2012. – 192 с.
2. Ясницкий Л.Н., Данилевич Т.В. Современные проблемы науки. Учебное пособие. Рекомендовано НМС по математике и механике УМО по классическому университетскому образованию РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. – 295 с.
Дополнительная литература:
1. Анализ мировых тенденций развития научно-образовательной деятельности: аналитический обзор. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2006. - 136 с.
2. Беляков С.А. Модернизация образования в России: совершенствование управления: [монография]. - М.: МАКС Пресс, 2009. - 438 с.
3. Войтов В.А. Неожиданные научно-технические проблемы современного этапа научно-технического прогресса // Общественные науки и современность. - 2012. - № 2. - С. 144-154.
4. Гретченко А.И., Гретченко А.А. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. – М.: КНОРУС, 2009.
5. Купцов В.И. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы 21 века. – СПб.: Алетейя, 2009.
6. Наука в России: современное состояние и стратегия возрождения. - М.: Логос, 2004. - 380 с.
7. Наука в условиях глобализации / Под редакцией Аллахвердян А.Г. Семенова Н.Н., Юревич А.В. - М.: Логос, 2009. – 517 с.
8. Салми Дж. Создание университетов мирового класса. – М: изд-во «Весь мир», 2009.
9. Синергетическая парадигма: синергетика образования. - М.: Прогресс-Традиция, 2007.- 592 с.
10. Шпаковская Л.Л. Политика высшего образования в Европе и России. – СПб.: Норма, 2007.
11. Юревич, А.В. Наука в современном российском обществе. - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2010. - 335 с.
Программное обеспечение и интернет-ресурсы:
1. http://www.pedlib.ru Электронная педагогическая библиотека. Электронная педагогическая библиотека. На сайте представлены собственно библиотека, новостная лента по педагогике, законодательные материалы в сфере образования и семейного воспитания, краткий психологический словарь.
2. http://www.internt - biblioteka.ru/pedagogy Интернет-библиотека. На сайте можно найти книги, статьи, словари по педагогике; материалы по педагогической практике, методологии науки, теории образования
3. http://www.ioso.ru Институт содержания и методов обучения Российской академии образования.
4. http://obraz.mmk-mission.ru/Методология образования. Сайт Московской методологической корпорации. На сайте - информация о конференциях и семинарах сети мыследеятельностной педагогики; положение о Турнире способностей для младших школьников и задания турниров; публикации по проблемам мыследеятельностной педагогики; информация о других проектах ММК.
5. http://www.oim.ru/Образование: исследовано в мире. Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием под патронажем Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского Российской академии образования. Интернет-журнал с библиотекой «Образование: исследовано в мире» ("oim.ru", "ОИМ") существует только в электронном виде и состоит из собственно журнала и библиотеки при нем. Журнал и библиотека при нем - это единая база данных полнотекстовых документов (депозитарий текстов малого и большого формата), объединенных именем (журнала), его направлением, единой редакционной коллегией и ее принципами.
6. http://www.aboutstudy.ruОбучение. ру: образовательный портал.
7. http://www.e-joe.ru/Открытое образование. Научно-практический журнал по информационным технологиям в образовании. На сайте можно узнать о свежем номере журнала (отдельные статьи доступны в электронном виде); информацию о конференциях, семинарах и выставках по ИТ; познакомиться со списком журналов по ИТ и информацией о ИТ в интернете.
8. www.youngscience.ru/753/820/280/index.shtml Федеральная целевая программа "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России" на 2009-2013 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 28 июля 2008 г. N 568.
9. http://www.mon.gov.ru/work/nti/dok Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ:
10. http://www.mon.gov.ru/work/nti/dok/Официальный сайт Министерства образования и науки РФ:
11. www.science-education.ru.Современные проблемы науки и образования. Электронное научное издание (журнал)
Рассмотрим более подробно понятие «образовательная система». В педагогике образовательной является всякая система, цели которой связаны с обучением, развитием и воспитанием.
Некоторые исследователи считают, что образовательной системой является всякая специально организованная система, предназначенная для включения человека в культуру (прошлую, настоящую и будущую), обеспечения безопасного хода эволюционного развития культуры , т.е. для того, чтобы выработать и сформировать определенную готовность к действию, наладить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей в той или иной области .
Длительный и сложный процесс развития образовательных систем в каждой стране мира приобретает специфические черты, но общим их свойством является ориентация на непрерывность образования. Принципы построения образовательных систем непрерывного образования продиктованы объективными потребностями цивилизации. К ним относятся:
Ориентация образовательной системы на человека, на его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых важнейшее место занимает потребность в непрерывном самосовершенствовании и самореализации; -широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому индивиду независимо от пола, социального положения, национальности, расы;
Гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения;
Разнообразие образовательных услуг, предлагаемых системой, право каждого человека после базовой школы на выбор своей стратегии дальнейшего образования и развития;
Интеграция формальных и неформальных видов образования, создание целостного «образовательного поля», которое превращает общество в «обучающее» и «обучающееся»;
Широкое использование электронных технологий в целях образования на любом этапе жизнедеятельности людей (работа, отдых и т.д.) .
Педагогическая практика показывает, что образовательные системы должны быть ориентированы на создание целенаправленно выстраиваемых совокупностей условий, способствующих развитию человека. Это составляет суть образовательных услуг, предоставляемых обучающемуся образовательной системой. Оказание этих услуг является предметом профессиональной педагогической деятельности учителей и других педагогических работников, а также руководителей образования .
Определенность образовательной системы, индивидуальность ее облика задается целями, содержанием и характером педагогического процесса, субъектами которого выступают ученик и педагог-профессионал.
В качестве примеров образовательных систем можно назвать:
Системы образования (система образования Российской Федерации; система образования региона - субъекта РФ; муниципальная система образования);
Образовательное учреждение;
Образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т.д.
Рассмотрим структуру некоторых из указанных выше образовательных систем.
Согласно ст. 8 Закона РФ «Об образовании» компонентами указанной образовательной системы являются взаимодействующие:
Преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности;
Сеть реализующих их образовательных учреждений, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;
Органы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Следует отметить, что структуры региональной и муниципальной систем образования адекватны приведенной выше структуре системы образования в Российской Федерации.
Системообразующими факторами в системах образования выступают цели систем образования. Каждый из выделенных выше компонентов системы образования Российской Федерации сам является сложной образовательной системой.
Образовательная программа определяет содержание образования определенного уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые разделяются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).
Общеобразовательные программы решают задачи формирования общей культуры личности, адаптации индивида к жизни в обществе, создания основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.
К общеобразовательным относятся следующие типы программ:
Программы дошкольного образования;
Программы начального общего образования;
Программы основного общего образования;
Программы среднего (полного) общего образования.
С позиций современной педагогической науки в структуру общеобразовательной программы как системного объекта включены следующие компоненты:
Целевой компонент;
Технологический компонент (используемые при реализации образовательной программы дидактические системы, педагогические технологии, методики, методы обучения и воспитания);
Организационно-педагогический компонент (используемые организационные формы обучения и воспитания; режимные условия реализации образовательной программы);
Диагностическое сопровождение образовательной программы (дидактическая диагностика, социально-педагогическая диагностика учителей и учащихся, диагностика личностного самоопределения учащихся);
Педагогическая поддержка ученика в образовательном процессе (сохранение здоровья, поддержка в обучении и личностном самоопределении);
Результат реализации образовательной программы.
По мнению ряда исследователей, государственные образовательные стандарты являются отражением нового типа взаимоотношений общества и государства, реализующих наиболее полно права человека и гражданина и основанных на принципе взаимного согласия государства и общества в вопросах формирования и реализации политики в области образования. Эти взаимоотношения предполагают, что государство, влияя на качество и условия осуществления образования, защищает ученика от некачественного образования, выступает социальным гарантом его права на образование с учетом потребностей и возможностей.
В современной педагогической литературе образовательные стандарты гарантируют определенный уровень образования и рассматриваются как:
Признанный государством и обществом уровень образованности населения, гарантирующий ему дееспособность и адаптацию к существующим социально-экономическим условиям;
Обязательные условия, без выполнения которых невозможно сохранение и воспроизводство культуры;
Эталон, с помощью которого любой человек может судить о своем развитии и качестве предоставляемых ему образовательных услуг .
Государственные образовательные стандарты в современном российском школьном образовании нормативно представлены в виде федерального и национально-регионального компонентов. В школьной практике документально они существуют в виде базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ.
В настоящее время федеральный компонент государственных образовательных стандартов определяет в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускников.
Государственные образовательные стандарты учитываются при формулировании цели образовательной программы, конструировании ее учебного плана (на основе стандарта - базисного учебного плана). Они выступают факторами, детерминирующими цель и содержание образования реализуемой образовательной программы.
Сеть общеобразовательных учреждений представляет собой совокупность образовательных учреждений различных типов, видов и организационно-правовых форм. Структура образовательного учреждения как образовательной системы представлена в главе 4.
В целях обеспечения доступности и вариативности общего образования, создания образовательной инфраструктуры, обеспечивающей благоприятные условия для обучения, воспитания и развития граждан в соответствии с их склонностями, способностями, интересами и состоянием здоровья, могут создаваться различные виды общеобразовательных учреждений, деятельность которых регулируется соответствующими типовыми положениями.
Органы управления образованием и соответствующие управленческие службы подробно представлены в главе 5.
При рассмотрении различных образовательных систем с позиции управления ими необходимо раскрыть такие понятия, как «управление системами образования» и «управление образовательным учреждением».
По мнению некоторых авторов, управление системой образования выражается в сознательном регулировании процесса ее развития в целях создания оптимальных условий для удовлетворения разнообразных потребностей личности на всех этапах обучения на основе максимального использования научного и культурного, экономического потенциала города, региона . Управление образовательным учреждением мы рассмотрим в главе 4.
В научной теории управления используется понятие объект управления. Оно трактуется как область, сфера, в которой осуществляется управление. В качестве объектов управления могут выступать общеобразовательная школа, педагогический коллектив.
Субъектом управления является тот, кто реализует управление - директор школы и его заместители.
На практике довольно часто в качестве субъекта и объекта управления выступает система, определяемая как «система управления» («управляющая система»). В этом случае объект управления именуется «управляемой системой».
Говоря об образовательных системах с позиции объектов управления, необходимо обратить внимание на то, что большое число компонентов этих систем наделены субъектными свойствами.
Например, если рассматривать такую образовательную систему, как школа, с управленческих позиций, то объектами управления будут выступать учителя и ученики. Одновременно учителя являются субъектами управления образовательным процессом, а ученики наделены субъектными свойствами при управлении самообразованием, саморазвитием, самореализацией.
Воздействие на объект, обладающий собственными субъектными способностями, волей, ценностями и целями, предполагает не одностороннее управление данным объектом, а взаимодействие субъекта и объекта управления. Таким образом, управление системами образования имеет двусторонний характер.
Образовательную систему как объект управления на примере образовательного учреждения более подробно мы рассмотрим в главе 5.
4. ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ
В соответствии с принятой Государственным Советом РФ и Правительством РФ Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. отечественное образование должно развиваться в качестве открытой и единой государственно-общественной системы, в которой неуклонно расширяется участие общества в выработке, принятии и реализации политико-правовых и управленческих решений, выделяются и согласовываются государственная и общественная составляющие в деятельности управленческих структур в сфере образования. В Концепции подчеркивается, что активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты 1 .
Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и ведомства.
Понимание роли государственно-общественных отношений предполагает согласование и определение представлений о возможностях государственной и общественной составляющих и складывающихся между ними договорных отношений. Государственная составляющая образования должна гарантировать обеспечение доступности и равных возможностей получения полноценного качественного образования. В общественной составляющей можно выделить внутренние (внутреннее профессиональное сообщество, ученическое самоуправление) и внешние (представители родителей, бизнеса, общественных организаций, ассоциации выпускников, национально-культурных сообществ, фонды развития) компоненты.
Общественность - это организованные структуры, отражающие интересы социальных групп в области образования и не подчиненные органам управления образованием. Это могут быть структуры, не связанные непосредственно с системой образования (объединения работодателей, творческие союзы, научные учреждения), объединяющие работников образования (например, ассоциация педагогов-исследователей, ассоциация руководителей школ), объединяющие участников образовательного процесса (родителей, учащихся), и др. Эти структуры могут быть постоянными (ассоциации, союзы, советы, некоммерческие партнерства) и временными (собрания, совещания, конференции).
Выражать интересы определенных социальных групп в сфере образования могут также специалисты, изучающие образовательные запросы и проблемы населения (социологи, психологи, организаторы образования). Эту группу специалистов можно определить как группу экспертов по социальным проблемам образования. К общественности можно отнести и группу экспертов по вопросам управления образовательными системами, не зависимых от органов управления образованием.
Государственно-общественное управление образованием развивается на основе принципов, предполагающих открытость и демократичность, взаимодействие и согласованность, участие и соуправление. Кроме того, можно выделить основные признаки государственно-общественного управления: совместная управленческая деятельность государственных и негосударственных структур по руководству образовательными проектами; процедура принятия решения государственным органом управления образованием, предусматривающая обязательное согласование проекта решения с представителями общественности; делегирование части властных полномочий органов управления образованием структурам, представляющим интересы определенных групп общественности.
Потребность общественности в управлении образовательными системами зависит от уровня организованности самой общественности, наличия структур, представляющих ее интересы, в том числе от экспертных структур. Поэтому разнообразные меры, позволяющие изучать общественное мнение, привлекать общественность к аттестации образовательных учреждений, экспертизе образовательных результатов и организовывать общественное обсуждение проблем образования, - необходимое условие повышения уровня общественной активности в сфере образования. В этом контексте принципиально новый проект в сфере отечественного образования, получивший определение «национального», дает общественным институтам возможность реального участия в принятии важнейших решений.
Республика Мордовия активно включилась в реализацию мероприятий приоритетного национального проекта «Образование». Приказом Министерства образования РМ утвержден список гражданских экспертных организаций для осуществления экспертной оценки лучших учителей общеобразовательных учреждений для получения денежного поощрения и общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы. Это организации, функционирующие в различных областях общественной жизни (Республиканская общественная организация «Союз женщин Мордовии», Союз журналистов Республики Мордовия, Совет ректоров вузов Республики Мордовия, Мордовская республиканская организация профсоюза работников народного образования и др.) 2 .
От простого финансового участия общественности в деятельности образовательного учреждения удалось существенно продвинуться до понимания ее роли в управлении образовательным учреждением. Паритетное участие общественности, власти, учеников и педагогов в управлении образовательным процессом обеспечивает условия формирования нового общественного договора между обществом, властью и школой, родителями, учителями и учениками. Во всех общеобразовательных учреждениях республики действует структура управления, в которой в той или иной мере представлена общественная составляющая (советы общеобразовательных учреждений, педагогические советы, методические объединения, творческие группы). Эти формы государственно-общественного управления в системе образования действуют вполне эффективно, имеют конкретные планы, программы, деятельности и т. д. Сформированы и функционируют попечительские советы, органы соуправления родительской общественности, ученического самоуправления в разных моделях и вариантах (от совета старшеклассников до президентской республики). Во всех муниципальных образованиях Мордовии действуют советы управления образованием. В состав большинства советов (коллегий) входят представители гражданских институтов. В ГО Саранск, например, функционируют коллегия, общественный совет по взаимодействию учреждений образования с родителями и общественностью, экспертный совет, городской методический совет.
В республике создано некоммерческое партнерство «Ассоциация лучших школ Республики Мордовия», цели которого - активное участие в развитии системы образования республики, совершенствовании республиканской образовательной политики, а также активное содействие духовно-нравственному воспитанию детей и учащейся молодежи. С 2006 г. функционируют Мордовское региональное и муниципальные отделения Общероссийской общественной организации «Всероссийское педагогическое собрание», главной целью которой является привлечение институтов гражданского общества к постоянному обновлению отечественного образования, повышению конкурентоспособности образовательной сферы, воспитанию и профилактике асоциального поведения молодежи.
Важным в расширении государственно-общественного характера управления образованием стал переговорный процесс, в рамках которого происходит обсуждение актуальных вопросов образования, вырабатываются принципиальные решения в образовательной политике. Хорошо зарекомендовали себя республиканские и муниципальные родительские собрания, где рассматриваются вопросы реализации прав родителей на участие в управлении образовательным учреждением. Одной из площадок, на которых взаимодействуют различные институты гражданского общества, имеющие отношение к образованию, выступает коллегия Министерства образования Республики Мордовия (в состав коллегии входят представители общественных организаций, учреждений высшего профессионального, среднего профессионального и начального профессионального образования). Коллегия является важным механизмом участия гражданских институтов в выработке государственной образовательной политики. На заседаниях коллегии представители родительской общественности, работодатели активно вовлекаются в обсуждение проблем, касающихся содержания общего образования и контроля его качества. Особенно ярко это показывают заседания коллегии, на которых рассматриваются вопросы введения итоговой аттестации выпускников в форме ЕГЭ, перспективы реализации приоритетного национального проекта в сфере образования.
Наряду с участием республики в федеральном эксперименте по проведению государственной итоговой аттестации выпускников 11-х классов общеобразовательных учреждений в форме ЕГЭ с 2005 г. в республике апробируется новая форма итоговой аттестации учащихся в 9-х классах. Во время итоговой аттестации в пунктах проведения ЕГЭ обязательно присутствие общественного наблюдателя.
Достаточно широко в республике используется проведение общественной экспертизы. Более 10 лет при Министерстве образования РМ действует Республиканский экспертный совет, в состав которого входят представители учреждений высшего профессионального и среднего профессионального образования, представители общественности. В его обязанности входит экспертная оценка и утверждение программ элективных курсов, факультативов, учебных предметов регионального компонента школьного образования.
Основополагающим моментом в совершенствовании государственно-общественного управления образованием в регионе можно назвать становление управляющих советов образовательного учреждения, представляющих собой особым образом организованное пространство, где учащимися, родителями, педагогами, управленцами программируется будущее школы. К основным задачам совета относятся определение основных направлений развития образовательного учреждения, особенностей его образовательной программы; обеспечение качества образовательных услуг; повышение эффективности финансово-хозяйственной деятельности образовательного учреждения; содействие созданию в образовательном учреждении оптимальных условий и форм организации образовательного процесса; содействие созданию здоровых и безопасных условий обучения, воспитания и труда в образовательном учреждении.
Основными факторами, определяющими эффективность создания Управляющего совета, являются готовность руководителей образовательного учреждения к продуктивному диалогу с участниками образовательного процесса и представителями общественности; сформированность в образовательном учреждении органов школьного самоуправления, общественных организаций, представляющих педагогическое сообщество, родительское сообщество, детские общественные организации и ассоциации выпускников; наличие опыта решения проблем с использованием способов коллективной деятельности, навыков программирования будущей совместной деятельности.
Модернизация образования - это общенациональная задача, которая не может осуществляться как ведомственный проект. Сегодня роль общественного участия в управлении образованием остается явно недооцененной. Эффективная система государственно-общественного управления региональной системой образования может строиться только на основе подлинной открытости системы образования, на формировании ее сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами индивидуального, экономического и социального развития.
Расширение общественного участия в управлении образованием ориентировано на широкий круг субъектов системы образования, которые можно объединить в такие группы, как Министерство образования РМ, муниципальные органы управления образованием, органы местного самоуправления; администрация образовательного учреждения, педагогические работники, обучающиеся общеобразовательного учреждения; родительская общественность, потенциальные социальные партнеры, представители органов общественно-государственного управления образованием, представители благотворительных организаций.
Существующие сегодня проблемы связаны с отсутствием необходимых правовых, экономических и управленческих знаний у представителей общественных структур, неготовностью общественных институтов к взаимодействию с образовательными институтами. Поэтому разнообразные меры по изучению общественного мнения, привлечению общественности к аттестации образовательных учреждений, экспертизе образовательных результатов, организации общественного обсуждения проблем образования являются необходимым условием повышения уровня общественной активности в сфере образования. Важнейшим направлением в этом контексте стало размещение результатов инновационной деятельности, учебно-методических материалов и т. д. на сайтах школ и педагогов. Сегодня в республике у всех общеобразовательных учреждений есть свои сайты. В связи с этим сформировано открытое, социально-ориентированное образовательное пространство. Важным средством обеспечения информационной открытости государственного общеобразовательного учреждения призван стать публичный отчет образовательного учреждения как формы широкого информирования общественности, особенно родительской, об образовательной деятельности учреждения, основных результатах и проблемах его функционирования и развития.
Очевидно, что эффекты расширения общественного участия в управлении образованием не могут быть сведены к формальному росту количества советов, сайтов и публичных отчетов. Действительным показателем системных эффектов реализации этого направления является признание общественности как полноправного субъекта образовательной региональной политики.
5. Становление и развитие научных основ управления
Создателями научного управления считаются Ф.Тейлор и его последователи - Г. Гантт, Ф. и Л. Гилбреты, С. Томпсон и др. Они показали на практике, что управление, осуществляющееся на научных принципах, позволяет получать значительно более высокие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте.
Ф.Тейлор - создатель первой теории «научного управления», разработанной в начале XX в., критиковал современную ему практику управления и утверждал, что для повышения эффективности управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил и принципов . Он полагал, что одни и те же принципы могут быть с равным успехом приложены не только к предприятиям, но и к различным видам социальной деятельности.
К основным задачам управления Ф.Тейлор относил: равномерное разделение работы между исполнителями в соответствии с их способностями; четкое определение заданий, даваемых работникам; определение рациональных технологий работы и обучение им подчиненных при условии, что каждый будет использовать их и работать в полную силу; материальное поощрение за выполнение заданий и одновременная организация системы штрафов за непродуктивную работу, справедливое ее применение. Работник не должен думать о том, как «делать» работу, какие инструменты для этого необходимы, какие методы нужно использовать, чтобы добиться хороших результатов. Все это должно четко определяться администрацией, которая поощряет или наказывает исполнителей в зависимости от результатов. Личное суждение работника, по мнению Ф.Тейлора, следует заменить научной организацией труда, предполагающей выработку многочисленных правил, законов и формул. Задача работников - только исполнять. Поэтому важнейшими элементами в механизме научно обоснованного управления Ф.Тейлор считал задания, премии и штрафы.
В основе теории Ф. Тейлора лежит механическая модель организации, т.е. представление об идеальной организации, работающей по принципу отлаженного часового механизма. В такой организации влияние индивидуальных особенностей работников и их интересов на конечные результаты сведено к нулю. Недостатком этой теории является ее ориентация лишь на создание стабильно функционирующей организации, в ней ничего не говорится об управлении развитием предприятия. Ф.Тейлор акцентирует внимание на обеспечении продуктивной работы каждого исполнителя, но если общие цели деятельности поставлены неправильно, то, какой бы производительной ни была работа исполнителей, организация в целом окажется неэффективной .
Первой целостной теорией управления, получившей в дальнейшем название классической, считается теория современника Ф.Тейлора, французского исследователя А.Файоля. Она представлена в его работе «Общее и промышленное администрирование», опубликованной в 1916 г. Многие ее идеи, развитые последователями А.Файоля, прежде всего Л.Гьюликом и Л.Урвиком, не потеряли своего значения и сегодня.
В отличие от Ф.Тейлора А.Файоль исследовал собственно управленческую деятельность и способы рациональной организации систем управления. С его точки зрения, управлять - значит предвидеть (т.е. учитывать будущее и вырабатывать программу действий), организовывать (т.е. строить материальный и социальный организм предприятия), распоряжаться (т.е. заставлять персонал работать надлежащим образом), координировать (т.е. связывать, объединять, гармонизировать все действия и усилия) и контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и отданным распоряжениям) .
Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль полагал, что существуют общие принципы управления, следование которым необходимо для обеспечения эффективности управления. Хотя А.Файоль считал эти принципы основными, по его мнению, число принципов управления неограниченно. В управлении нет ничего постоянного и абсолютного. Один и тот же принцип в схожих условиях почти никогда не применяется: надо учитывать различные меняющиеся обстоятельства, индивидуальные особенности людей, то, что в настоящее время называют «текучестью кадров», и многие другие факторы. То есть принципы должны быть гибкими и надо уметь ими оперировать.
А.Файоль считал, что функции управления выполняются на разных уровнях организации, в том числе и на уровне рядовых исполнителей. Большое внимание он уделял координации целей и действий. Он сравнивал организацию с человеческим организмом: управление, ставя цели, выполняет функции мозга и так же, как мозг руководит деятельностью остальных органов, координирует деятельность рядовых исполнителей.
Главный вклад А. Файоля в теорию управления состоит в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный процесс и выделил его составляющие. Также он первым перестал рассматривать управление исключительно как функцию высшего руководства. Исследователь показал важнейшее значение формальной структуры организации, т.е. способа группировки работ и распределения полномочий и ответственности, для ее эффективности и предложил принципы построения такой структуры. Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль не рассматривал вопросы управления развитием организации. В основе его теории лежит предельно упрощенная модель человека.
Э. Мэйо, основоположник поведенческого подхода к управлению, разработал теорию управления, получившую название теория человеческих отношении. Если в центре классической теории управления находится формальная структура, то в центре теории человеческих отношений - неформальная структура. Ближайший соратник Э. Мэйо Ф. Ротлисбергер определил неформальную структуру как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений, а также сети различных внутренних связей в группе и между группами, центров влияния и коммуникаций. Они не могут быть регламентированы в рамках формальной структуры, но существенно определяют поведение людей в организации }