И формирование профессионального мышления. Формирование профессионального мышления психолога Понятие профессиональное мышление

Роль профессионального портрета (модели) специалиста в образовательном процессе

Общие разговоры о формировании личности студента, личностном росте, личностно-ориентированном построении образовательного процесса содержат в себе угрозу так и остаться разговорами, пока не будут воплощены в четкие и ясные положения, зафиксированные в основных документах по организации образовательного процесса.

Профессиональный портрет (модель) специалиста-выпускника - это четко, детально, научно обоснованно прописанный комплекс минимума достоинств (свойств, качеств, способностей, знаний, навыков и умений, привычек и др.) личности образованного профессионала, которым должен обладать каждый выпускник. Он призван перевести споры о том, чему учить и как учить, на конструктивную основу. Профессиональный портрет выпускника - несущая конструкция всего образовательного процесса, эталон, на котором примеривается все, что в нем планируется, совершается и достигается. Такой портрет именуют еще моделью, квалификационной характеристикой выпускника, квалификационными требованиями, педагогически проработанной целью.

Профессиональный портрет не нарушает права и свободы личности. Он лишь минимум того, чем должен располагать выпускник, за пределами которого располагается необозримое море возможных индивидуальных проявлений. Стандарты образования существуют во всех развитых странах мира, имеются даже международные стандарты, которые никто за рубежом не оценивает как антидемократические и антигуманные. Более того, строгое следование им у нас - одно из проявлений интеграции нашего образования в мировое, обязательное условие признания наших дипломов об образовании за рубежом.

Разработка профессионального портрета (модели) ведется на основе государственных квалификационных требований к выпускникам соответствующего уровня, ступени образования, по направлениям подготовки и специальностям, данных и рекомендаций психологии и педагогики, результатов специальных исследований деятельности специалиста, готовящегося в образовательном учреждении (сравнения профессионализма успешных и неуспешных работников), трудностей, испытываемых выпускниками. Иначе говоря, модель специалиста-выпускника воплощает объективные требования к его подготовленности, а соответствие ей выпускника - необходимое условие его успеха в профессиональной деятельности и жизни.

Правильно разработанный профессиональный портрет содержательно представляет единствообщих характеристик выпускника, которыми должен обладать любой по современному образованный человек, исвоеобразных, нужных специалисту данной профессии,личностных и профессиональных.

Психологическая модель профессионализма

Основу модели составляютобщие характеристики цивилизованной личности, ее свойств и качеств, рассмотренные в гл. 4, 5 и отвечающие целям, задачам и принципам образования, предусмотренным федеральными законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Они составляют первый блок характеристик модели, а второй -профессиональные характеристики.

Психологическая макроструктура второго блока включает в себя:

Профессиональную направленность,

Морально-психологическую подготовленность,

Профессионально-деловую подготовленность.

Профессиональная направленность - ведущее свойство личности профессионала, особенности системы его побуждений на применение своих сил и способностей в избранной профессии. Она характерна: положительным отношением к профессии, одобрением ее целей и задач, испытываемой потребностью посвятить себя их достижению и решению, оценкой ее как важнейшей, отвечающей главным личным устремлениям и призванию в жизни, индивидуальным способностям, возможностям самореализации и самоутверждения, взвешенным отношением к ее трудностям.

Социально-профессиональные взгляды, убеждения, идеалы, ценности представляют собой часть и своеобразие мировоззрения, мировосприятия и мироотношения профессионала. Они проявляются в понимании выпускником места своей профессии и себя в обществе, критериев успешности результатов, в обоснованном выборе позиции в решении профессиональных задач и проблем. Зрелой основой их выступают нормы гражданственности и гуманизма, социальной справедливости, личные интересы, сочетающиеся со стремлением к лучшему будущему своей страны и народа.

Профессиональные потребности - испытываемая выпускником нужда заниматься определенной профессиональной деятельностью, достигнуть высот профессионализма, использовать только морально безупречные и правомерные способы работы, нужда в творческом подходе, в непрерывном общем и профессиональном росте.

Профессиональные интересы, установки, планы, отношения определяют разные виды устойчивой привязанности личности к профессии, к конкретным ее сторонам. Подлинный профессионал любит свою профессию, увлечен ею, она безудержно манит его к себе, поглощает мысли и чувства. Его жизненные планы предполагают преданность ей и успехи в ней. Его отношения к окружающему во многом опосредованы интересами, связанными с профессией.

Профессиональная концепция как элемент профессиональной направленности представляет собой понимание студентом: а) целей, задач профессиональной деятельности, норм, способов и средств ее осуществления, условий, трудностей и путей их преодоления («образ деятельности»); б) в каких социальных и профессиональных условиях, с какими людьми придется работать, как строить отношения, как взаимодействовать, каких норм придерживаться («образ среды и коллектива»), в) личных профессиональных обязанностей, прав, ответственности («образ должности»).

Профессиональные мотивы - конкретные мотивы, влияющие на выбор профессии, привязанность к ней, отношение к месту работы, должности, влияющие на профессиональные решения и поступки.

Человек не может быть профессионалом, если направленность у него не развита. Исследования показывают, что она возникает у студентов от курса к курсу не автоматически. Нередки случаи, когда часть разочаровывается в своем выборе, у других направленность ухудшается к выпуску, у третьих наблюдаются деформации ее, приводящие затем к злоупотреблениям на работе, аморальным фактам. Формирование профессиональной направленности - стержень формирования личности профессионала.

Необходимостьморально-психологической подготовленности профессионала обусловлена тем, что решение профессиональных задач всегда вплетено в систему моральных отношений, которые недопустимо нарушать во имя достижения чисто профессиональных целей. Есть и профессии, особенно тесно связанные с моралью: учителя, педагога, воспитателя, социального работника, управленца, юриста, врача, работника сервиса, торговли и др. Цель не может оправдывать применение неправедных средств - нечестности, обмана, запугивания, грубости, хамства, черствости, равнодушия, очковтирательства, предательства, продажности и пр. Цель, достигнутая неправедным путем, - неправедная цель.

Морально-психологическая подготовленность профессионала включает:

моральные знания и убеждения;

навыки, умения и привычки высоконравственного поведения на работе;

профессиональные морально-психологические установки и ценностные ориентации, выражающие степень внутреннего принятия моральных и этических норм (существует этика учителя, этика юриста, этика врача, и вообще, как сейчас нередко говорят, - профессиональная деонтология), освоения стиля общения и поведения;

особо значимые профессионально морально-психологические качества - трудолюбие, добросовестность, справедливость, ответственность, правопослушность, неподкупность, преданность профессиональному долгу, готовность к сотрудничеству, коллективизм, общительность, неконфликтность, внимательность к людям, вежливость, демократичность, честность, требовательность к себе, здоровое служебное честолюбие и др.

Профессионально-деловая подготовленность как важное свойство личности профессионала также имеет свою структуру. Важнейшее место в ней занимаетпрофессиональное мастерство - профессиональная обученность, связанная с совокупностью профессиональных знаний, навыков и умений.

Профессиональное знание - информация, ставшая достоянием сознания (в том числе памяти). Опираясь на знания, профессионал разбирается в деятельности, ее проблемах, принимает решения, выбирает способы действий, контролирует и оценивает результаты. Чем глубже и обстоятельнее он понимает, тем выше его мастерство, тем успешнее деятельность. В ситуациях конкуренции, конфронтации, борьбы побеждает тот, кто знает больше и разбирается лучше. Исторические тенденции изменений, ведущие в будущее, повышают роль знаний, их богатства, комплексности, глубины, научности, фундаментальности и практичности.

Профессиональный навык - доведенный до автоматизма способ эффективного выполнения какого-то профессионального действия. Свойства навыка: скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам - перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успешность выполнения соответствующих действий. Как бы ни были важны знания, но профессионал -это прежде всего человек, умеющий профессионально действовать. До уровня навыков отрабатываются относительно стандартные, многократно повторяемые профессионалом действия.

Навыки - это автоматизированные компоненты профессиональной деятельности. Они освобождают сознание от «черновой работы», от припоминания разных сведений, приемов, рекомендаций, того, что и как делать, от контроля над движениями рук и ног, от размышления над соблюдением простейших правил. Они позволяют профессионалу, автоматизирование выполняя стандартные действия, одновременно концентрировать внимание на важном в данный момент: наблюдении за обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достижения более высокого результата и пр. Наличие навыков обеспечивает успешные действия в трудной обстановке, позволяет экономить силы, меньше уставать.

Навыку, проявляющемуся внешне, соответствует сложившаяся «внутренняя схема», программа его выполнения (состоящая из физиологических и психологических связей, динамических стереотипов). По ее особенностям различают сенсорные навыки (наблюдения, осмотра, проверки документов, выявления особенностей собеседника, рассматривания мелких деталей, их идентификацию и т.п.), умственные (работы с документами, их оформления и заполнения, чтения карты, быстрой оценки обстановки, принятия решений, расчетов, самоконтроля, соблюдения норм и положений, планирования и др.), двигательные (уверенное выполнение двигательных рабочих движений, владение инструментом, манипуляция органами управления транспортным средством и т.п.) и комплексные (навыки общения, реагирования на опасную ситуацию, работы на компьютере и др.).

Навыки бывают простыми и сложными. Сложные включают в себя простые в качестве компонентов. Так, навык работы на компьютере состоит из множества простых, связанных с реализацией его богатейших возможностей. Высокое профессиональное мастерство характерно владением преимущественно сложными навыками.

Профессиональное умение - освоенный специалистом комплексный способ успешного выполнения сложного профессионального действия в нестандартных, необычных, трудных ситуациях. Если навыки обеспечивают уверенные и эффективные действия в стандартных, повторяющихся ситуациях, то умение - именно в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга. В нем объединены группы знаний и навыков со специальной обученностью профессионала использовать их для действий в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно осуществляется осознанно, а поэтому в отличие от навыка в нем всегда активно мышление. Умение обнаруживается в правильном выявлении владеющим им профессионалом своеобразия данной ситуации, принятии адекватного ему решения, гибкого изменения порядка и способа действий, отвечающего ее реалиям. Свойства умений: адекватность специфике ситуации, осмысленность, гибкость, успешность при любых изменениях обстановки, отвечающий ее особенностям темп, надежность.

Различают простые и сложные умения. Простые - прямое практическое приложение знаний о том, что и как делать (например, инструкции к купленному бытовому прибору, включению телевизора, пользованию радиотелефоном, справочником и пр.). Нередко такие умения выступают начальным этапом формирования соответствующего навыка. Другое дело - сложные умения, которые включают в себя знания и навыки, но сами в автоматически выполняемый навык никогда не превращаются. К примеру, умение водить автомашину при любой дорожной обстановке, выявлять причины отказа техники, подготавливать материалы для телепередачи, анализировать состояния рынка, составлять квартальный отчет, разрабатывать план развития производства, освобождать заложников, проводить допрос, проводить занятия с персоналом, читать лекции и множество других. Каждый раз, выполняя эти действия, надо напряженно думать, искать, творить, проявлять самостоятельность. Сложные профессиональные умения - венец профессионального мастерства. Неслучайно на Руси подлинных мастеров издавна называют умельцами.

Есть еще один комплексный и сложный психологический компонент профессионального мастерства -профессионально-психологическая подготовленность специалиста. Образованному человеку нужны умения разбираться в людях, в причинах их поступков, искусство общения, работы с людьми, оказания психологической помощи или воздействий на них. Кроме того, решение профессиональных задач нередко сопряжено с обострением условий, повышенными трудностями, неудачами и т.п. Профессионально-психологическая подготовленность позволяет с успехом, без потерь выйти из трудного положения. Она профессионально обусловлена и включает:

профессионально-психологические знания: конкретные, практические, связанные с профессиональной деятельностью и нужные для преодоления ее своеобразных психологических трудностей;

профессионально-психологические навыки и умения. Их три группы:

а) аналитико-психологические: умения психологически анализировать профессиональную ситуацию, обстановку, возникшую проблему, поступок человека и др.,

б) тактико-психологические (освоенные способы психологических действий, включаемые в процесс решения профессиональных задач и повышающие его успешность): умения составлять психологический портрет человека, психологически грамотно вести профессиональное наблюдение, общаться, предупреждать и преодолевать конфликты, оказывать правомерное психологическое воздействие и др.,

в) технико-психологические - умения пользоваться психологическими средствами в профессиональной работе: речевыми, неречевыми и поведенческими (умения психологически расчетливо подобрать слова и строить фразы, произносить их с уместной эмоциональной окраской, придавать нужное выражение лицу, позе, походке и др.)*;

* Часть перечисленных умений рассмотрена в гл. 11.

профессионально развитые познавательные и волевые качества;

профессионально-психологическая устойчивость - подготовленность к действиям в сложных и опасных условиях без снижения эффективности и качества их.

Профессиональные способности - профессионально развитые деловые качества, влияющие на успех в овладении профессией, результаты работы и прогрессивный рост их. К ним относятся:

профессионально развитые интеллектуальные способности - профессиональные мышление, чувствительность, восприимчивость, внимание, память, представления, речь;

деловые способности - комплекс волевых и организаторских качеств, нужных для успеха в делах: активность, инициативность, самостоятельность, предприимчивость, организованность, упорство в достижении цели, плановость, предусмотрительность, решительность, дисциплинированность, требовательность, работоспособность;

способности к действиям в экстремальных условиях - мужество, смелость, стойкость, выдержка, самообладание, устойчивость к риску, физическая сила и ловкость, быстрота реакции, осмотрительность, расчетливость и др.

Способность к профессии - комплексная совокупность всех или части перечисленных выше качеств, включая направленность и др. Можно хотеть заниматься определенной профессиональной деятельностью, иметь способности к ней, но не обладать, например, нужной морально-психологической подготовленностью и поэтому оцениваться неспособным к профессии. Порой способность к профессии определяется по отсутствию противопоказаний.

Педагогическая модель профессионализма

Макроструктура модели имеет четыре компонента, соответствующих педагогическим свойствам личности: образованность, обученность, воспитанность и развитость. Каждый из них образован двумя взаимосвязанными блоками: первый - общие характеристики, второй - профессиональные, конкретизируемые с учетом профиля подготавливаемых специалистов.

Образованность общая определена уже упоминавшимися федеральными законами. Общая образованность находится на должном уровне, если выпускник вуза способен правильно понимать происходящее в мире и осуществлять цивилизованный выбор решений и поступков, достигать взаимопонимания и сотрудничества с другими людьми, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов и др. Эти компоненты образованности имеют бесспорно не только общее, но и профессиональное значение, ибо определяют возможность и потребность подходить к решению профессиональных вопросов всесторонне, руководствуясь не узкой расчетливостью, а и общественной, человеческой целесообразностью, утверждать на своем участке работы и в окружении духовность, интеллигентность, культуру, культ разума и цивилизованных отношений.

Собственно профессиональная образованность специалиста-выпускника - это:

Широта профессионального кругозора;

Понимание необходимости и умение решать свои конкретные профессиональные проблемы с учетом интересов людей;

Стремление исходить не только из сиюминутных соображений, но учитывать и отдаленные профессиональные, социальные, психологические, педагогические последствия;

Умение стоить профессиональную деятельность с учетом мирового уровня научных и профессиональных достижений;

Склонность и подготовленность к творческому поиску путей интенсификации и эффективности работы;

Установка в решении профессиональных проблем и постоянная опора на рекомендации и достижения науки, ее методы, помощь ученых и научных организаций;

Установка и привычка во всех контактах с другими людьми руководствоваться рекомендациями психологии и педагогики, обращаться к помощи специалистов;

Потребность в непрерывном повышении уровня своего общего и профессионального образования.

Обученностъ - наиболее профессионализированное свойство личности выпускника. Оно складывается из профессиональных знаний, навыков и умений по всему минимуму содержания образовательной программы, включающей; общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, общие математические и естественно-научные дисциплины, общепрофессиональные дисциплины, специальные дисциплины, дисциплины специализации, дополнительные виды подготовки, факультативные дисциплины, практику.

Как целостное образование профессиональная обученность выражается в профессиональном мастерстве, макроструктура которого изображена на рис. 8.2.

Современному профессионалу помимо специальной обученности (знания, навыки и умения по общепрофессиональным, специальным дисциплинам, дисциплинам специализации и т.п.) и профессионально-психологической подготовленности нужна еще и профессионально-педагогическая. Она обеспечивает: собственную работу по самообучению, самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию; решение педагогических задач при работе с персоналом (помощь в повышении профессионального мастерства сотрудниками, их профессиональной культуры); профессиональную работу с гражданами (например, повышение их осведомленности по разным вопросам, их убеждение, формирование отношений к разным явлениям жизни, помощь в решении возникших перед ними педагогических проблем, демонстрацию личного примера и др.). Профессионально-педагогическая подготовленность позволяет человеку замечать, понимать и успешно решать педагогические проблемы в своей жизни и деятельности, а педагогическая безграмотность всегда сопровождается безрадостной картиной упущенных возможностей и создания дополнительных проблем и сложностей.

В разных профессиях нужна разная по основательности, объему и содержанию профессионально-педагогическая подготовленность (частично об этом сказано в гл. 1), но всегда она включает минимум:

Общепедагогических и профессионально-педагогических знаний;

Педагогических навыков и умений: педагогического анализа ситуаций и проблем, принятия педагогических решений, педагогической техники, выполнения основных педагогических действий (обучения, воспитания и развития, педагогических наблюдения, общения, воздействия, контроля, оценки);

Организационно-педагогических и методических навыков и умений: определения педагогических целей и задач, разработки организации, планов педагогической работы, пользования методиками формирования знаний, навыков, умений, основными интенсивными педагогическими технологиями, проведения основных форм организации обучения и воспитания, проведения основных видов подготовки).

Профессионально-педагогическая подготовленность проявит себя с полной силой, если профессионал к тому же обладает педагогически благоприятными особенностями личности (положительным отношением к вопросам образования, обучения, воспитания, развития, внимательной работе с людьми, человечностью, доброжелательностью, справедливостью, культурой поведения и общения, интеллектом) и у него нет педагогических противопоказаний (антигуманность, бездушие, черствость, несправедливость, грубость, авторитарность, самовлюбленность, несамокритичность, нетребовательность к себе).

Воспитанность также имеет блоки общих и профессиональных характеристик. Общие подробно рассмотрены в гл. 5 и предусматриваются педагогическим портретом-моделью: гражданственность, гуманность, демократичность, уважение к правам и свободам человека, трудолюбие, правовая культура, любовь к окружающей природе, Родине, семье и др. Профессиональная воспитанность преимущественно выражается в акцентуированном, усиленном развитии отдельных компонентов общей. Такова, например, особо высокая гуманитарная воспитанность учителей, правовая воспитанность юристов, воинская воспитанность военнослужащих и др.

Важный компонент воспитанности каждого специалиста-выпускника - профессиональная культура, которую можно характеризовать как воспитанную потребность к неуклонному соблюдению всех норм подлинного профессионализма. Основа профессиональной культуры - профессиональные привычки. Можно, например, знать технику профессиональной безопасности, обладать навыками и умениями ее выполнения, но пренебрегать ею в повседневной работе. Человек, обладающий профессиональной культурой, всегда стремится поддерживать порядок на рабочем месте, не бросает где попало рабочий инструмент, документы, не уйдет с работы и не отложит на завтра устранение неисправности техники, которая может привести к неприятностям, травмам и которую в принципе можно быстро устранить, «но сегодня некогда».

Развитость специалиста-выпускника наряду с общими имеет и профессиональные характеристики, которые во многом совпадают с описанными в психологической модели способностями. Особое значение в высшем профессиональном образовании придается развитию интеллекта - профессионального и научного мышления.

Рост всевозможных технологий влечет за собой краткосрочность, устаревание и стремительную сменяемость современных условий жизни и деятельности человека, тем самым лишь повышая потребность общества в творческих людях и конкурентоспособных специалистах. Условия современного мира таковы, что обществу для успешной адаптации к ним и эффективного дальнейшего функционирования необходимо включать в себя всё большее число людей творческих, способных к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений. Удовлетворить такого рода потребность должна профессиональная подготовка, ориентированная на ту модель специалиста (квалифицированного, компетентного, конкурентоспособного), которая будет, несомненно, характеризоваться готовностью личности к непрерывному самосовершенствованию, осознанию собственного «я», способностью на этой основе к быстрой переориентации, к отказу от привычных представлений, к активному восприятию нового, нетрадиционного, и, наконец, к активному преобразованию условий жизни, созданию новых и приспособлению к ним.

Основу всех этих способностей определенно составит общее интеллектуальное развитие, особенно его ведущая подструктура - мышление. Мышление и творчество, характер их соотношения и взаимовлияния, мышление как продуктивный процесс стали предметом многих психологических исследований . Несмотря на общепринятое, классическое разделение мыслительной деятельности на продуктивную (творческую) и репродуктивную, имеет право на существование и позиция, согласно которой любое мышление - творческое в той или иной степени . Продуктивным, творческим в психологии называют тот вид мышления, для которого характерно создание субъективно нового продукта, мышление, поддерживаемое сильной мотивацией и сопровождающееся ярко выраженным эмоциональным переживанием, а также способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.

Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления - это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей).

Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.

1. Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.
2. Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.
3. Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.
4. Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.

Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления.

Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность. Вслед за А. К. Марковой, предлагающей рассматривать основные виды мышления в качестве характеристик профессионального мышления, позволим себе сделать то же по отношению к творческому мышлению, в процессе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям и т. п. Действительно, в работах, посвященных проблеме профессионального мышления , этому профессионально важному качеству приписываются многие особенности творческого мышления: активность и инициативность, поисковый, аналитико-синтетический характер, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, креативность. Специалистов, успешно выполняющих профессиональные задачи на высоком уровне мастерства - быстро, точно, оригинально решающих как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области - обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, способных к рационализаторству, новаторству.

Становление профессионального творчества происходит еще на этапе профессиональной подготовки человека, тесно связано с особенностями его мышления, в частности мышления профессионального. В студенчестве, когда формируется прочная основа трудовой деятельности, начинает развиваться особое профессиональное мышление. Это - важная сторона процесса профессионализации человека и предпосылка успешности профессиональной деятельности, составная часть системы профессионального образования. Развитие профессионального мышления, состоящее в трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, включает в себя и развитие творческого мышления студентов. Творческий компонент профессионального мышления определяет способность человека к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений, а также к воплощению новаторских идей и реформ.

Под профессиональным творчеством понимают нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализ профессиональных ситуаций, принятие профессиональных решений. Значение такого продуктивного процесса в современных быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности переоценить трудно. Результатами профессионального творчества могут быть: новое понимание предмета труда (новые идеи, законы, концепции, принципы, парадигмы), новый подход к способам профессиональных действий с предметом труда (новые модели, новые технологии, правила), ориентировка на получение принципиально новых результатов, привлечение новых групп потребителей своего продукта и т. д.

Для достижения вышеперечисленного человеку заведомо необходимо обладать целым рядом качеств, таких как:

Потребность в новой идее;

Видение проблемы там, где другие люди её еще не видят;

Способность замечать альтернативу, видеть предмет труда с совершенно новой стороны;

Способность к быстрому переключению и преодолению барьеров;

Способность к мысленному включению себя в систему предметов и средств труда;

Готовность критически относиться к установленным общепринятым истинам и новым идеям;

Умение создавать новые комбинации из известных сочетаний, осуществлять все эти мысленные преобразования применительно к разным сторонам труда - предмету, средству, результату;

Готовность работы с новой реальностью; и т. д.

Профессиональное творчество чаще опирается на профессиональное мастерство, опыт специалиста, но бывает, что специалист переходит на уровень профессионального творчества раньше, чем он овладевает мастерством, находя и предлагая новые профессиональные решения.

Развитие профессионального мышления состоит в процессах трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, т. е. в образовании специфических видов профессионального мышления - оперативного, управленческого, педагогического, клинического и т. д. При этом сами процессы мышления у разных специалистов будут и далее происходить по одним и тем же психологическим законам.

Творческая составляющая профессионального мышления в соответствии с этим также должна претерпевать определенные изменения, иными словами, развитие профессионального мышления как более объемного качества непременно включает в себя и развитие творческого мышления студентов в процессе профессионализации. Необходимость более внимательного отношения к проблеме развития профессионального мышления и творческого мышления в частности, подробного рассмотрения психологических механизмов и закономерностей профессионализации мышления в общем подчеркнем тем, что любые новаторские идеи и реформы могут воплотиться в жизнь только через творчество в деятельности специалистов-практиков, которое во многом будет определяться особенностями их профессионального мышления.

В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определённый тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С. Л. Рубинштейна о детерминации мышления «внешними условиями через внутренние». В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление.

Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач.

Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.

Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. Например, в деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления ему необходимы искусство, культурологическая подготовка.

К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие - образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений. Маркова А. К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление - важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.

Главной ценностью современного российского образования должно стать формирование в человеке необходимости и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к саморазвитию, гибкому самообразованию в течение всей жизни . Традиционный путь обучения малоэффективен, т. к. применяет для передачи социального опыта информационно-алгоритмические методы преподавания и требует репродуктивного воспроизведения. Для определения направлений построения процесса обучения, ставящего своей целью активизацию и развитие творческого мышления студентов, необходимо выделить основные принципы построения учебного процесса.

Принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;

Принцип фундаментализации профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира с постановкой проблемы приобретения системных знаний;

Принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессиональных компетенций, необходимых представителю той или иной профессии.

1. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.
2. Брушлинский А. В. Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990
3. Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М ПЕРСЭ 2006. 688с
4. Зиновкина М. М., Утёмов В. В. Структура креативного урока по развитию творческой личности учащихся в педагогической системе НФТМ-ТРИЗ // Современные научные исследования. Выпуск 1. - Концепт. - 2013. - ART 53572. - URL: http://e-koncept.ru/article/964/ - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. - ISSN 2304-120X.

Tatiana Ivanova,

Senior Methodologist of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

Е lena Rodina,

teacher of mathematics and physics of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

Е lena Yulbarisova,

Trainer in Vocational Education of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

On The Creative Component Of Professional Thinking In Students Annotation

Abstract. The paper presents the specific characteristics of the types of thinking and approaches to professional thinking.

It has been explained the need for creative and professional results for a modern specialist, as a certain type of orientation in one’s activities.

Keywords: ways of thinking, professional thinking, professional creativity.

Согласно М.В. Булановой-Топорковой, понятие «Профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах: а) когда хотят подчеркнуть высокий профессиональный уровень специалиста; в этом случае особенности мышления выражают «качественный» аспект; б) когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности; здесь имеется в виду предметный аспект . Но чаше понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих смыслах. Так именно употребляют понятие «профессиональный тип мышления»:

«техническое» или «инженерное мышление»; «клиническое мышление» врача,

«медицинское мышление»; «пространственное мышление» архитектора, «экономическое мышление» экономиста или менеджера; «художественное мышление» людей искусства;

«математическое», «физическое» мышление научных работников и т.д. Профессиональный тип мышления – это преобладающее использование принятых в данной профессиональной области способов задания предмета труда, приемов анализа профессиональных ситуаций, путей решения проблемных задач и принятия профессиональных решений . Имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, которые позволяют ему успешно решать профессиональные задачи на высоком уровне мастерства – быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной области. Такой специалист должен обладать высоким уровнем профессионализма и высоким уровнем общего интеллекта. Это позволяет ему охватить суть проблемы, способность видеть оптимальные способы решения, выход на практические задачи, прогнозирование [там же, c. 465].

Процессы мышления у разных специалистов происходят по аналогичным психологическим законам. Профессиональная специфика мышления находит свое отражение в особенностях предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляется мыслительная деятельность. Характер, особенности, условия профессиональных задач задают направление, в котором развертывается сам процесс мышления. Этот процесс опосредуется, во-первых, внутренними условиями – исходными знаниями, способностями, особенностями нервной системы; во-вторых – объективными – сутью самой задачи.

В классической психологии мышление принято рассматривать как процесс и как деятельность субъекта (А.Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн , и др.) с характерной структурой (мотивы, потребности, внешняя и внутренняя составляющие деятельности). С другой стороны, мышление рассматривается как процесс решения задач с характерными для процесса фазами, этапами (П.Я. Гальперин и др.). Следовательно, мы можем говорить и о профессиональном мышлении, и о ментальной деятельности профессионала, как деятельности направленной на процесс решения профессиональных задач.

Профессиональное мышление рассматривается как характеристика качества, уровня совершенства мышления (А.А. Бодалев , К.М. Романов , Н.П. Локалова и др.), особенности мышления специалиста, обусловленные характером профессиональной деятельности по отношению к объекту труда (Т.В.. Корниловa , В.Т. Кудрявцев , Н.В. Кузьмина , Б.М. Теплов и др.), процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности (Ю.Н. Кулюткин , А.К. Маркова , А.М. Матюшкин , З.А. Решетова , С.Л. Рубинштейн , Г.С. Сухобская и др.).

Наиболее продуктивным при исследовании проблемы профессионального мышления представляется акмеологический подход (Б.Г. Ананьев , Е.А. Климов , Н.В. Кузьмина , А.К. Маркова , Е.И. Степанова , Е.В. Андрющенко и др.). Согласно ему, профессиональное мышление рассматривается в качестве структурного компонента профессионализма, отражающего его исполнительскую сторону. Профессиональное мышление понимается как развивающаяся система, структурно-целостное образование, включающее познавательный, операциональный и личностный компоненты. В качестве системообразующего рассматривается операциональный компонент (приемы мышления – мыслительные действия и операции), на базе которого осуществляются преобразования в рамках познавательного компонента и формируются конкретные профессионально значимые свойства мышления. Степень сформированности общих мыслительных действий и операций определяет уровень развития профессионального мышления в любой сфере деятельности.

Еще по теме Понятие о профессиональном мышлении:

1. 4.6. Профессионально-психологическаяподготовленность юриста
2. 2.2. Теория и практика формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки
3. 2.1. Понятие педагогической рефлексии или кто такой рефлексивный учитель?
4. 4.3. Экспериментальное исследование личностных качеств учителя, способствующих развитию его профессиональной рефлексии

1

В статье обсуждаются роль и функции профессионального мышления в деятельности человека-оператора. Рассмотрены факторы, влияющие на его формирование, а также виды и роль каждого вида мышления в процессе профессиональной работы.

человек-оператор

мышление

виды мышления

профессиональная деятельность и мышление

1. Попечителев Е.П. Системный анализ медико-биологических исследований / Старый Оскол: Изд-во ТНТ. – 2014. – 420 с.

2. Попечителев Е.П. Человек в биотехнической системе / Старый Оскол: Изд-во ТНТ. – 2016. – 584 с.

3. Современные методы представления и обработки биомедицинской информации: Учеб. пособие / Под ред. Ю.В. Кистенева, Я.С. Пеккера. Томск: Изд-во ТПУ, 2005.

4. Падерно П.И., Попечителев Е.П. Надёжность и эргономика биотехнических систем / СПб: Изд-во Элмор. – 2007. – 263 с.

PROFESSIONAL THINKING IN THE ACTIVITIES HUMAN OPERATOR.

Popechitelev E.P. 1

1 Saint Petersburg State Electrotechnical University “LETI”

Abstract:

The paper discusses the role and function of professional thinking in the human operator activity. The factors affecting its formation, as well as the types and the role of each type of thinking in the process of professional work.

Keywords:

ways of thinking

professional activity and thinking

В процессе выполнения профессиональной работы человеку-оператору (ЧО), который управляет (сам или в составе группы операторов) сложным техническим комплексом, часто приходится принимать ответственные решения. При этом ему приходится обрабатывать большой объём разносторонней информации, которая отражает не только состояние технического объекта, которым он управляет. Это и сведения о результатах предыдущих действий, информация о состоянии основных узлов комплекса, рабочей среде, в которой выполняется работа, состоянии своего здоровья и здоровья остальных участников и т. п.

Для принятия правильных решений человеку требуется пройти несколько этапов:

Восприятие всей информации, желательно в виде некоторого обобщённого образа;

Её осмысление и обработка с целью выбора наиболее важных составляющих на конкретный момент времени и необходимой для принятия решений;

Анализ отобранной информации для выдвижения гипотез о возможных решениях:

Выбор определённой гипотезы, наилучшим образом соответствующей сложившейся ситуации;

Реализация принятого решения, т. е. передача его в управляющую подсистему комплекса.

Каждый из этапов представляет собой сложную и затратную по времени задачу, поэтому для принятия правильных решений в такие условиях человеку-оператору требуется использовать другие приёмы выполнения поставленных задач. Часто очень ответственные решения должны быть приняты на очень коротких временных интервалах, особенно, если рабочая ситуация может быстро изменяться.

Практический опыт работы опытных ЧО показывает, что они успешно и эффективно выполняют свои функции, опираясь при этом на эффект профессионального мышления. В статье проведён анализ феномена профессионального мышления и факторов, влияющих на его формирования.

Мышление как необходимый фактор профессиональной работы

Процессы мышления человека в его реальной жизни и деятельности являются важнейшими процессами, позволяющими ему обработать информацию и принимать решения. В широком смысле эти процессы трактуются как активная познавательная деятельность, необходимая для полноценной ориентации человека в окружающем природном и социальном мире . В природном и социальном мире человеку недостаточно только чувственного восприятия, так как часто сущность наблюдаемых предметов и явлений непосредственно не совпадает с их внешним обликом, который доступен только восприятию. Кроме того, сложные явления вообще не поддаются восприятию; они не выражены в наглядных свойствах, а само восприятие ограничено отражением предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на органы чувств человека. При этом психологами обращается внимание на две особенности, характеризующие специфические качества человеческого мышления, - связь мышления с действием и речью.

Мышление неразрывно связано с речью; его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Формирование человеческого мышления возможно лишь в совместной деятельности людей, а связь мышления и речи наиболее выражена в значениях или понятиях, принятых в каждой профессиональной области деятельности. Освоение этих понятий - далеко не простая задача для новичка в профессии.

Психологические исследования природы мышления исходят из различения чувственного и рационального познания, из отличий мышления от восприятия. В частности, в психологии о конкретных психологических механизмах мышления говорят как о процессах решения различных прикладных задач. Восприятие отражает окружающий мир со стороны своих внешних, чувственно достоверных свойств - предметы мира предстают в восприятии в образах, их свойства представляются в своих единичных проявлениях, которые “соединены, но не связаны”. Мышление раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано; его определяют, как обобщённое и опосредствованного отражения действительности в её существенных связях и отношениях. Основная задача мышления заключается в том, чтобы выявить эти существенные связи, которые основаны на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и в пространстве.

В процессе мышления осуществляется переход от случайного к необходимому, от единичного к общему. В процессе мышления человек использует различного рода средства, включающие практические действия, образы и представления, модели, схемы, символы, знаки, язык. Такие средства созданы человечеством с целью отражения существенных связей и отношений предметного и социального мира. При этом понятие представляет собой основное содержание мышления и рассматривается как опосредованное и обобщённое знание о предмете или явлении. Содержание понятия нельзя наглядно представить, но его можно осмыслить, оно раскрывается опосредованно и выходит за пределы образной наглядности в виде модели, схемы, знаков и т. п. Соотношение мысли и образа, мышления и восприятия - сложная и недостаточно ещё изученная проблема.

Виды мышления человека

Изучение и описание мышления в широком смысле предполагает определение его разнообразных видов. Описание различных видов и типов мышления строится на предпосылке, что нет мышления вообще, мышление неоднородно, существуют его разные виды. Они различаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям. Различают несколько видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, оперативное и теоретическое виды. Все они в той или иной мере присутствуют в деятельности человека-оператора.

Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании рабочей ситуации. При наглядно-образном мышлении человек оперирует наглядными изображениями объектов его интереса через их образные представления, при этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных представлений в целостную картину. Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления. На следующем словесно-логическом уровне человек познает существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности, оперируя главным образом логическими понятиями. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.

В психологии убедительно показано, что все три вида мышления сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Одно из традиционных различений мышления по типам основано на содержании используемых средств - наглядных или вербальных. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо наглядно видеть или представлять предметы; другие предпочитают оперировать отвлечёнными знаковыми структурами. Это различие в наибольшей степени проявляется при сравнении эмпирического и теоретического мышления.

Эмпирическое мышление в сильной степени связано с наглядными средствами и сохраняет свою связь с восприятием. Основными чертами эмпирического мышления являются его направленность на внешние свойства и связи познаваемых объектов, на формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность при оперировании общими представлениями. Эти черты обеспечивают решение главной задачи эмпирического мышления - классификации и упорядочивания познаваемых объектов. В этом процессе человек ориентируется на внешние условия существования объекта и на то содержание в нем, которое прямо доступно восприятию и наблюдению, а результатом выступает знание непосредственного в действительности. В таком знании отражаются внешние сходные черты познаваемых объектов, поэтому эмпирического мышления вполне достаточно там, где нужно выделять группы предметов по сходным признакам.

Различие содержания эмпирического и теоретического мышления обусловливает и различие их форм. Эмпирические зависимости характеризуют относительно устойчивое и постоянное, то, что можно различать и объединять по сходству. В своей повседневной жизни люди в основном используют эмпирическое мышление, нацеленное, по преимуществу, на классификацию окружающих их предметов и явлений. Основным мыслительным действием, предназначенным для этой цели, является сравнение многих предметов и явлений, обнаружение в предметах сходные, одинаковые или общие свойства и признаки. Эти сходные, похожие признаки затем выделяются, отделяются из совокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих эмпирических понятий человека об определённой совокупности предметов или явлений, которые становятся познавательным продуктом об этих предметах и явлениях.

Качественно иными особенностями характеризуется теоретическое мышление, имеющее своё особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления. Это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему; это органические, развивающиеся системы. Отдельные изменения и связи в действительном мире могут рассматриваться как моменты более широкого их взаимодействия, где одни явления закономерно замещаются другими, преобразуются в другое. Воспроизвести целостную систему взаимодействия, познать развивающуюся объективную реальность под силу лишь теоретическому мышлению. Основным действием теоретического мышления является анализ - «восхождение» от абстрактного к конкретному, познавательным. Итогом же выполнения с формированием теоретических понятий, парадигм, картин мира, новых концепции. Такие итоги позволяющие человеку понимать взаимосвязь внутреннего и внешнего в системных объектах, превращение некоторой его всеобщей связи в его многообразные частные формы.

В психологии различают несколько видов теоретического мышления, используя для этого различные критерии. Так для различения интуитивного и аналитического типов мышления обычно используют три критерия: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы) и уровень осознанности. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием чётко выраженных этапов, является минимально осознанным. Аналитическое мышление, развёрнутое во времени, имеет чётко выраженные этапы, представленные в сознании самого мыслящего человека. Творческое и критическое мышление распознают по их функциональному назначению.

Практическое мышление различают по типу решаемых задач и по их структурным и динамическим особенностям; оно связано с познание законов и правил, а основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Важной особенностью практического мышления является то, что часто оно развёртывается в условиях жёсткого дефицита времени и актуального риска, поэтому в практических ситуациях возможности для проверки гипотез очень ограничены. Всё это делает практическое мышление в определённом отношении более сложным, чем мышление теоретическое.

Все отмеченные виды мышления характерны и для работы человека-оператора, но для них необходимы разные условия осуществления. Например, для порождения новых творческих идей должны быть полностью исключены всякая критика, внешние и внутренние запреты, критический отбор и оценка этих идей. Напротив критическое мышление требует строгости к себе и другим, не допускает завышенной оценки собственных идей. Известны попытки объединения преимуществ каждого из видов, например, в методиках “мозгового штурма”, когда для управления мыслительным процессом и повышения его эффективности используются творческое и критическое мышления на разных этапах решения одних и тех же прикладных задач как разные режимы сознательной работы.

Мыслительные инструменты деятельности человека-оператора

Определение мышления в узком понимании используется, главным образом, как процесс решения разнообразных прикладных задач в самом широком значении этого слова: в экспериментальных исследованиях, при диагностике и управлении различными объектами интереса и т. п. При этом движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия между целью и средствами её достижения. Ликвидировать эти противоречия позволяет рациональное использование мыслительных инструментов, которые создаются самим человеком в процессе его становления как специалиста.

Мыслительные задачи, с которыми сталкивается человек, можно подразделить на следующие классы:

Мыслительные автоматизмы, ориентированные на стереотипные реакции человека, автоматизм однозначных действий;

Мыслительный анализ, при решении которых человек пользуется набором способов и правил действий;

Мыслительные проблемные ситуации, для которых нет заранее заготовленных действий или правил решения и для которых необходим поиск новых подходов для их решения.

Формирование концептуальных моделей рабочих ситуаций, в которых может находиться ЧО, связано с активным процессом обобщённого отображения объективного мира в человеческом мозгу в форме суждений, понятий, умозаключений. Такое мышление определяется как оперативное мышление. Основными компонентами оперативного мышления являются:

Структурирование, т. е. образование более крупных единиц на основе связывания элементов ситуации между собой;

Динамическое узнавание, подразумевающее узнавание частей конечной ситуации в исходной проблемной ситуации;

Формирование алгоритма решения, которое связано с разработкой принципов и правил решения задачи, с определением последовательности действий.

Функциями оперативного мышления являются декодирование, планирование и решение задачи. Первая функция отражает задачу восприятия информации, вторая обусловлена возникновением неопределённых изменений в процессе управления, а третья вызвана необходимостью в организации действий по управлению процессами.

В деятельности человека-оператора существенную очень важную роль играет образное мышление, позволяющее оперировать представлениями реальной ситуации на основе принятой и декодированной информации, в результате чего формируется оперативный образ объекта интереса. К особенностям оперативного образа ОИ следует отнести:

Его прагматичность (представления формируются в процессе работы с объектами);

Адекватность (соответствие конкретным условиям задачи);

Упорядоченность (информация в них организована в единый информационный комплекс);

Специфичность (отражение только необходимой для решения задачи информации).

Исходя из особенностей оперативного мышления и характеристик оперативных образов, можно сформулировать требования к информационным сигналам, которые должны поступать к человеку-оператору:

Полнота отображения событий или состояния управляемого объекта;

Краткость и чёткость;

Адекватность признаков сигнала характеристикам или состоянию объекта;

Связь по форме с другими сигналами.

Процессы мышления являются важнейшими процессами и в сознании человека-оператора, позволяющими ему обработать информацию и принимать решения. Вместе с оперативным мышлением и способностью использовать все известную ему информацию являются необходимым элементом его профессиональной деятельности. Эти способности особенно необходимы человеку-оператору в процессе решения профессиональных задач при дефиците времени, когда на долгое обдумывание рабочей ситуации и принятие оптимального решения просто нет времени. Особенности работы человека в различных профессиях требуют от него особого профессионального типа мышления.

Профессиональное мышление человека-оператора

Под профессиональным мышлением понимается способность человека интуитивно, как бы внутренним взглядом, охватить всю решаемую им задачу как нечто целое и связать её с аналогичными прежде решаемыми проблемами и на основании этого принимать оптимальные решения значительно быстрее, чем при других способах работы. Опытному оператору профессиональное мышление позволяет оценивать текущее состояние объекта интереса уже просто по внешним, особенно характерным параметрам, без ознакомления с результатами подробного анализа информации и дополнительного изучения.

Примером проявления такого мышления может служить работа врача-клинициста при постановке диагноза заболевания и принятия решений по выбору лечебных мероприятий. Используя технические средства в решении возникающих задач, он по существу выполняет функции ЧО, поэтому к нему применимы все требования, которые предъявляются к ЧО, управляющего техническим комплексом. Поэтому на этом примере можно оценить роль профессионального мышления, которые принимает ЧО на основании поступающей к нему информации.

Суждение о необычности мышлении, формируемом у медицинских специалистов в процессе их обучения, привело к представлению об особом виде мышления врача - “клиническом” мышлении, которое проявляется у него при решении сложных лечебно-диагностических задач.

Однако анализ деятельности человека в других сферах его работы убедительно показывает общность принципов мышления у любых высококвалифицированных специалистов, что позволяет говорить об особом профессиональном типе мышления. Оно развивается в течение продолжительного времени профессиональной работы и связано с накоплением опыта, анализом ситуаций и результатов на разных этапах деятельности. Обобщение многолетнего опыта, связанного с их систематизацией, определением общих и отличительных признаков для разных рабочих ситуаций, их классификация и ряд других приёмов мыслительной работы приводит к формированию иных приёмов и способов обработки осведомительной информации и принятия решений.

Если следовать этой точке зрения, то профессиональное мышление представляется скорее, как интуитивно-образное, чем рационально-логическое, синтетическое и продуктивное. В отличие от логически упорядоченного и развёрнутого во времени анализа данных, оно реализуется как акт одномоментного и целостного восприятия специалистом всей решаемой проблемы. Решение при этом не выводится как логически обоснованное умозаключение, а возникает как эффект некоторого «озарения». Оно как бы отражает способность специалиста представлять (или воображать, дополнять) предполагаемый объём информации, превышающий объём конкретных сведений в данный момент работы. В этих условиях вся проблема воспринимается как символ, как мотив для генерирования гипотез и идей, и оператор может прийти к новому пониманию ситуации или, по крайней мере, к созданию новой гипотезы, которая при её проверке может оказаться продуктивной. Человек-оператор как бы неосознанно использует всю известную ему информацию об ОИ, полученную в процессе его исследования, собственные знания и литературные источники, консультации с коллегами, и на основании всей информации стремится к формированию полного представления об объекте интереса.

Такая ситуация характерна для любой работы человека, в которой ему необходимо принимать ответственные «творческие» (т.е. заранее не известные) решения. Она возникает тогда, когда любая процедура с объектом интереса превращается в эксперимент, в исследование с заранее неизвестным результатом, когда работа специалиста связана с анализом целого комплекса свойств, не отражающих однозначно состояние ОИ.

Структуру взаимосвязей между разными данными об ОИ можно представить несколькими способами в виде:

Системы отношений специфичности между признаками, свойствами и характеристиками, отвечающей типичному состоянию объекта познания

Системы статистически значимых корреляций между различными показателями;

Некоего наблюдаемого ранее случая;

Системы реально существующих связей внутри объекта интереса, результатом которых является наблюдаемое состояние.

При первом способе информационная модель представляется набором данных, полученных в результате измерений и наблюдений, при этом формально задача сводится к задаче распознавания образов по совокупности признаков, где различаемым образом является наблюдаемая модель, которой должен быть сопоставлен класс известных состояний. В результате, на практике складывается класс состояний, «неизвестных» общепринятому классификатору состояния. Кроме того, утрачивается индивидуальный подход к ОИ как к целостной системе, при котором происходит деформация мышления вследствие чрезмерного увлечения техническими средствами исследования.

При втором способе состояние объекта интереса рассматривается с точки зрения совместного изменения (отклонения от нормы) двух и более характеристик и свойств. Это более сложная многомерная классификация, когда при прочих равных условиях решающее значение приобретают корреляционные связи между наблюдаемыми признаками.

Третий способ соответствует общепринятому подходу к воспитанию профессионального мышления - обучению на примерах, который часто является основным приёмом подготовки специалиста, например, при подготовке медицинских специалистов. В мышлении специалиста складывается коллекция различных случаев и обобщённых представлений из практики, которая затем используется им для принятия решений, поэтому основным мыслительным действием для него является узнавание по аналогии.

Во всех трёх способах рассуждений основным мыслительным действием является сопоставление информационной модели с некоей абстрактной моделью. В задачах классификации эта абстракция выбирается из множества наиболее близких к рассматриваемому случаю обобщённых представлений, свойственных различным состоянием ОИ.

Четвёртый способ восприятия информационной модели принципиально отличается от трёх рассмотренных выше способов. Он основан на интерпретации состояния ОИ с точки зрения модели саморегуляции, когда наблюдаемые явления объясняются в терминах управляющих механизмов, регулируемых величин, прямых и обратных связей, контуров локальной и центральной регуляции, т.е. с позиций системного анализа всех известных врачу данных. Если в классификациях и рассуждениях по аналогии мысленно воспроизводятся и сопоставляются его наглядно-образные представления, то в последнем случае используются его системные представления, построенные путём организации мыслительного процесса.

Основным инструментом распознавания и классификации является образ - информационная модель рабочей ситуации, отражающая его системные свойства, такие как: целостность, открытость, организованность, целесообразность, функциональность и другие. Образ нагляден в том смысле, что все его элементы - это результаты наблюдений или измерений, и каждому из них соответствует определённый элемент реальности. Эта модель создаётся воображением на основе тех представлений, которые отражают системные закономерности функционирования объекта в мыслительном аппарате человека неосознанно.

Когда используется один из методов распознавания, конкретная информационная модель выступает как оперативный образ, который инициирует мысленное воспроизведение заученных образов, отражающих другие варианты состояния. В случае системного подхода та же картина становится подобной символу, который стимулирует воображение, побуждая специалиста к продуцированию новых, неизвестных ему образов, и, следовательно, новых гипотез.

Для решения задач классификации необходимо знать классификатор, для принятия решений по аналогии - помнить как можно больше различных случаев. Для этого разрабатываются вычислительные процедуры и компьютерные программы, способные в той или иной степени заменить специалиста при оценке ситуации.

Для системного анализа необходимо владеть особым способом мышления, который и определяется как «профессиональное системное мышление», как интеллектуальная творческая работа по составлению структурированного содержательного описания объекта интереса. Следовательно, в биотехнических технологиях важным направлением системных исследований является разработка базовых схем и моделей для системного описания ОИ, и, прежде всего, для описания системных механизмов деятельности, а также методологии использования этих моделей в практической работе.

Таким образом, системность профессионального мышления можно рассматривать в трёх аспектах:

Развёрнутый во времени процесс осмысления ситуации и выработка решения;

Одномоментное сравнение наблюдаемой информационной модели с известными случаями и узнавание по аналогии;

Одномоментное сопоставление скрытой за внешними проявлениями структуры организации деятельности с системными представлениями об ОИ.

Результат мыслительной деятельности - более чёткое представление о реальной ситуации и выдвижение гипотезы (диагностической или прогностической).

В первом случае подразумеваются аналитические процессы мышления, которые осуществляются посредством репродуктивного (за счёт памяти) воспроизведения усвоенной информации и дают понимание предмета рассуждения на логическом уровне. Движение мысли здесь происходит:

Либо от общего к единичному, когда из общего положения делается вывод по частному случаю (дедуктивное умозаключение),

Либо от единичного к общему, когда на основе отдельных единичных фактов выявляется общее положение (индуктивное умозаключение).

Для описания и формализации изучается структура мыслительной деятельности ведущих специалистов: проводятся целенаправленные беседы и тестовые игры, наблюдаются и протоколируются разборы ситуаций, решаются ситуационные задачи с подробным анализом всех умственных действий и т.п. В результате получаются алгоритмические модели мыслительной деятельности, которые воплощаются в экспертных и других компьютерных системах поддержки принятия решений. Системность мышления в данном случае повышается за счёт алгоритмизации, когда требуемая для решения задачи последовательность действий определена однозначно и должна быть выполнена принудительно в заданном логическом порядке. Воспитание способности к алгоритмическому мышлению осуществляется через освоение законов профессиональной логики. Среди этих законов выделяют: анализ возможных рабочих ситуаций, подробное обоснование эффективности базовых методик поведения в них и объективное объяснение принимаемых решений.

Второй и третий аспект профессионального мышления связаны с его синтетической компонентой сознания человека. Понимание ситуации в этом случае основано на творческой деятельности, когда человек способен самостоятельно находить осмысленные ответы на неожиданно поставленные вопросы. Он может открывать для себя новые связи и отношения в предмете, законы поведения и угадывать перспективы развития. Для такого понимания необходимо знание, которое не приобретается заучиванием, а органично входит в категорию интуитивного мышления. Человек становится способным к одномоментному своего рода «инстинктивному» схватыванию содержаний. В сознании возникает как бы целостное готовое понимание ситуации без того, чтобы он был «в состоянии указать или вскрыть, каким образом это понимание создалось». Подобные представления имеют характер «данности» в противоположность характеру «выведенности», «произведённости», присущему аналитическому рассуждению. В этой связи считается, что знание специалиста включает в себя некие усвоенные ранее априорные образы рабочих ситуаций, к которым «приобщаются» наблюдаемые явления.

Например, в медицинской практике возможны два типа образов человеческого организма. К первому из них относятся примеры конкретных клинических случаев; ко второму - представления об организме как о системе. Образ из опыта - это «похожий случай», «снимок» наблюдаемой ранее реальности, а системный образ - это модель, целенаправленно построенная и заученная конструкция. В первом случае наблюдаемая клиническая картина сравнивается с известными случаями, и гипотеза формулируется путём узнавания по аналогии. Во втором делается попытка «увидеть» посредством модели то, что скрыто за наблюдаемой картиной заболевания. Гипотеза в этом случае строится на основе сопоставления элементов модели с элементами реальности. Таким образом, системный образ выступает как инструмент для своего рода экстраполяции видимой части клинической картины на её невидимую часть. Предполагается, что данная модель должна отражать физиологические и общепатологические механизмы жизнедеятельности; она должна строиться по законам системного подхода. Правильность заключения, сделанного на основе сходного клинического случая, зависит от того, в какой мере сравниваемые ситуации удовлетворяют условиям достоверности выводов по аналогии.

Общих признаков должно быть много; они должны быть существенны, типичны, разнородны и тесно связаны с другими признаками; признак, переносимый с известного случая на исследуемый, не должен противоречить уже имеющимся признакам. Рассуждение по аналогии тем эффективнее, чем большим опытом обладает специалист, и чем свободнее он им оперирует. Поэтому способность делать правильные умозаключения по аналогии можно совершенствовать путём накопления фактов и решения ситуационных задач.

Заключение

Умозаключения, сделанные по аналогии или посредством воображения, не обладают доказательной силой, они всегда в той или иной мере имеют предположительный характер; их позитивная ценность - эвристическая. Это означает, что они указывают возможное направление поиска решения проблемы, являются основой первой гипотезы, которая может привести к открытию нового. Эта гипотеза должна быть подвергнута тщательной и всесторонней проверке. Для поверки гипотезы следует применить алгоритмический способ рассуждений. Эта проверка может подтвердить гипотезу и тем самым превратить её в достоверную истину, а может и опровергнуть, обнаружить её ложность. В последнем случае человек может произвести алгоритмически развёрнутый системный анализ, попытавшись раскрыть «всё остальное», дополняя или изменяя модель.

Таким образом, истинное понимание рабочей ситуации может быть достигнуто только в результате совместного действия аналитических и синтетических процессов мышления, что и составляет суть профессионального мышления.

Библиографическая ссылка

Попечителев Е.П. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА-ОПЕРАТОРА // Научное обозрение. Технические науки. – 2016. – № 6. – С. 99-105;
URL: https://science-engineering.ru/ru/article/view?id=1137 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

http://www.psihabetka.kiev.ua/analit/otrasl_znan/

(Педагогическая психология – аналитика)

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной области приемов анализа профессиональных ситуаций, путей решения проблемных задач.

Для обозначения того или иного типа мышления в литературе используют такие термины, как техническое или конструкторское мышление (инженер), клиническое или медицинское (врач), педагогическое (учитель), политическое (государственный деятель), управленческое (менеджер), экологическое (общественный деятель) и др. Сами процессы мышления у разных специалистов происходят по одним и тем же психологическим законам, но есть специфика предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляется мыслительная деятельность.

Формированию профессионального мышления предшествует зачастую направленность ума. Она во многом связана с природными задатками и их дальнейшим развитием в виде тех или иных способностей. Например, математическая направленность ума -своеобразное восприятие окружающего мира, стремление математизировать его, постоянно обращать внимание на математическую сторону явлений, повсюду замечать пространственные и количественные зависимости.

В качестве основы для формирования того или иного профессионального мышления выступают различные его виды:

· теоретическое, направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда;

· практическое, непосредственно включенное в практику человека, связанное с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, прогнозированием ее изменений, с постановкой целей, выработкой планов, проектов;

· репродуктивное, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу;

· продуктивное, творческое, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда;

· наглядно-образное сосредоточивает на представлении ситуации и изменений в ней, которые человек хочет получить в результате своей профессиональной деятельности;

· словесно-логическое опирается на использование понятий, логических конструкций, знаков;

· наглядно-действенное, при котором профессиональные задачи решаются с помощью реального изменения ситуации на основе наблюдаемого двигательного акта;

· аналитическое, логическое, включающее развернутые во времени мыслительные операции, представленные в сознании человека;

· интуитивное, характеризующееся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Совершенствование профессионального мышления может быть обусловлено, с одной стороны, его спецификацией, а с другой - выходом за профессиональные рамки, в более широкий жизненный контекст, а также возрастанием его интегративных характеристик - целостности, гибкости и др.

Специфика профессионального мышления в том, что оно развивается в ходе профессиональной деятельности. В этом случае его формирование у студентов во время обучения в вузе связано с преодолением ряда теоретических и практических трудностей. Например, в учебном процессе используется в основном научное предметное знание, главное предназначение которого - исследовательская работа в данной области науки и которое не совсем подходит для деятельности специалиста-практика. Как подчеркивал известный методолог Г.П.Щедровицкий, «она (наука) представляет собой совершенно новую сферу деятельности, которая буквально всем отличается от сферы практики и выработки практико-методических и конструктивно-технических знаний».

Противоречие между учением студента и профессиональной деятельностью специалиста устраняется за счет того, что и в процессе обучения студент выступает субъектом деятельности, но только учебной. Во время учебных занятий зарождается и развивается деятельность специалиста.

Основу учебы студента составляет познавательная активность, реализуемая, прежде всего, посредством мыслительных процессов. Таким образом, правильно учиться - это значит уметь мыслить, а чтобы это делать, нужно ознакомиться с психологическим содержанием мышления, законами его развития. В итоге целенаправленное формирование профессионального мышления происходит благодаря самостоятельной поисковой мыслительной работе студента, организуемой преподавателем как решение учебных проблемных задач, и знанию психологических законов мышления.

Противоречивость обучения и профессиональной деятельности проявляется между: абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; системным использованием знаний в регуляции профессиональных занятий и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам; индивидуальным способом усвоения знаний в обучении и коллективным характером профессионального труда; вовлеченностью в профессиональный процесс всей личности специалиста и традиционным обучением на внимание, восприятие, память, движение.

Преодолеть эти противоречия позволяет, в частности, знаково-контекстное обучение (А.А.Вербицкий), при котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем накладывается на канву этой деятельности. Понятие «контекст» выступает смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессией.

Противоречие между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам разрешается за счет межпредметных связей, разработки структурно-логических схем, сквозных программ по специальностям, квалификационных характеристик.

Несоответствие вовлеченности в профессиональный процесс всей личности специалиста и обучения на восприятие и память устраняется благодаря познавательной активности студента при решении учебных заданий, в структуру которых заложены действия специалиста, анализ ситуации, постановка задачи, доказательство правильности ее решения.

Противоречие между обращенностью содержания учебного процесса и прошлым социальным опытом в интересах будущей деятельности преодолевается за счет профессионализации вузовского обучения: выполнения научно-исследовательских работ (НИР), курсовых и дипломных проектов. Формы и методы обучения требуется выстраивать на основании этапов деятельности: учебной академического типа; квазипрофессиональной (деловые игры); учебно-профессиональной (НИР, производственная практика и др.), которым соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. Первая включает систему заданий, предполагающих работу с текстами по преобразованию знаковой информации; вторая предусматривает соотнесение информации с ситуациями будущей деятельности; третья модель находит выражение в совместных коллективных формах работы студентов и преподавателей.

К основным формам контекстного обучения относятся активные методы. Вместе с тем качеством адекватности обладает не какая-либо отдельная форма, а вся их совокупность - традиционных и новых. Последовательная трансформация одной формы учения в другую все более приближается к состоянию профессиональной деятельности.

Единицей анализа работы преподавателя и обучаемых выступает ситуация, которая несет в себе возможность развертывания содержания образования в динамике, позволяет задавать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию, составляет объективную предпосылку зарождения мышления обучаемых.

Еще один значимый психологический фактор развития профессионального мышления - организация рефлексивных процессов. В этом случае главная задача обучения в вузе - формирование у студентов рефлексивной способности (умения совмещать действия и рефлексию), которая в дальнейшем позволит им уже самостоятельно заниматься развитием профессионального мышления. Педагогическая деятельность развертывается как процесс сочетания самоизменений обучаемого в модельных учебных действиях с направленными изменениями, вводимыми педагогом, а также как организация рефлексии обучаемых.

Реализация данного подхода предполагает разработку и использование качественно новых методов обучения - тренингов, игр, основанных на определенных психологических механизмах развития творчества. Современная практика инновационного образования постоянно обогащается новыми подходами и «технологическими решениями». Различными авторами разработан ряд педагогических технологий, способствующих активизации интеллектуальной и творческой деятельности методами организационно-деятельностной игры, рефлексии, рефлепрактики, рефлетренинга и др.

Одна из задач подготовки будущих создателей или эксплуатационников техники - развитие у обучающихся творческого инженерно-технического мышления. Специалист данного профиля должен владеть навыками оригинального решения инженерных задач, уметь поставить проблему, найти искомое, изложить ход действий и защитить его.

В отечественной практике высшего образования широко используется теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанная Т.С.Альтшулером. Основу ее составляет следующий алгоритм: программа последовательных операций по анализу неопределенной (а зачастую и вообще неправильно поставленной) изобретательской задачи и преобразования ее в четкую схему - модель конфликта, не разрешаемого обычными (ранее известными) способами. Он включает девять частей (шагов): анализ задачи, анализ модели задачи, определение идеального конечного результата и физических противоречий, мобилизация и применение вещественно-полевых ресурсов, использование информационного фонда, изменение и (или) замена задачи, анализ способа устранения физического противоречия, употребление полученного ответа, анализ хода решения.

Суть данного алгоритма в том, что анализ модели (задачи) приводит к выявлению физического противоречия. Параллельно идет исследование меняющихся вещественно-полевых ресурсов. Используя их (или дополнительно введенные), изобретатели разрешают это физическое противоречие и устраняют конфликты, в результате которых возникла задача. Далее программа предусматривает развитие найденной идеи, извлечение из нее максимальной пользы. Применяя данный алгоритм необходимо понимать, ТРИЗ - инструмент для мышления.

Специфика развития профессионально важных качеств личности студента

Профессионально важные качества (ПВК) - особенности человека, влияющие на эффективность его труда по основным характеристикам (производительность, надежность и др.). Они являются предпосылкой профессиональной деятельности и в то же время сами совершенствуются, шлифуются в трудовом процессе.

Ведущие элементы в структуре ПВК специалиста - его профессиональные способности (индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его от других, отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения). Они не сводятся к конкретным знаниям, умениям, навыкам, приемам, а формируются на основе анатомо-физиологических особенностей человека, задатков.

Успешная деятельность, как правило, определяется своеобразным сочетанием способностей, характеризующим данную личность. Поэтому профессиональные навыки зависят и от зрелости личности, системы ее отношений.

Способности, деятельность, личность постоянно в жизни человека меняются местами, выступая то причиной, то следствием. В литературе по психологии отмечается, что личность осуществляет выбор профессии, соответствующей ее умениям, сложившимся в предыдущем опыте деятельности. Она может переходить от одного вида занятий к другому, развивая разные способности, сочетая их. При изменении задач, усложнении условий деятельности в нее смогут включаться разнообразные системы способностей. Потенциальные способности -основа новых видов деятельности, ибо она поднимается до уровня способностей. Таким образом, профессиональные навыки являются и условием и результатом деятельности, профессионального типа личности.

Соответственно развитие ПВК в процессе обучения, прежде всего, должно быть ориентировано на совершенствование личностных характеристик будущего специалиста. В качестве образца личности молодого специалиста предлагается использовать модель, содержанием которой является формирование социально активной, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самому себе, жизнеспособной индивидуальности.

Один из возможных путей реализации данной задачи - тенденция на гуманизацию образования (развитие профессионально значимых личностных качеств обучаемых за счет соединения процессов усвоения знаний и их смыслового наполнения), которая сочетает в себе обучение как процесс овладения знаниями и воспитание как процесс достижения личностных изменений в человеке.

Основным средством данной тенденции является гуманитарное знание, реализуемое в рамках так называемой гуманитарной познавательной парадигмы. В науке она представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической позиции, вносит «человеческое измерение» во все сферы общественной жизни. Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям.

В рамках данного подхода гуманитарное знание связывается, в первую очередь, с поиском ответа на вопросы о смысле человеческого существования. Логика данного познания допускает возможность перехода от факта к его смыслу, от вещи к ее ценности, от объяснения к пониманию. Понимание как один из основных способов познания, предполагающий заинтересованное отношение субъекта, своеобразное его вживание в изучаемую реальность. Оно в отличие от естественнонаучного знания предполагает соучастие, сопереживание, сочувствие другому.

Гуманитарная парадигма совершенно необходима в человековедческих сферах и особенно в педагогической деятельности. Ее реализация в психолого-педагогической науке нашла свое выражение в концепции «живого знания» (В.П.Зинченко). «Живое знание» отличается от «мертвого» или «ставшего» тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено, причем так, как строится живой образ, живое слово, живое движение. В живом знании слиты значение и личностный, аффективно окрашенный смысл. Понятие смысла выражает укоренение индивидуального сознания в бытии человека, а понятие значения - его подключенность к сознанию общественному, к культуре.

Основным источником динамизма образования автор считает развивающееся знание как предмет деятельности преподавателя и обучаемого. По его мнению, главным в перспективе развития образования должно стать живое знание, которое не является оппозицией научному, программному знанию, а опирается на него, служит его предпосылкой и итогом. Оно включает не только знание о чем-либо, но и чего-либо. В.П.Зинченко представляет его как своего рода интеграл, содержащий: знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира); знание как таковое; знание о знании (отрефлексированные формы знания); незнание; незнание своего незнания - источник безрассудства, дерзости, самонадеянности; знание о незнании - источник жажды знания, начало мудрости; тайна - эмоциональное переживание незнания некоторого знания. Центральная роль при этом отводится мотивам человека, которые дают возможность не только приспосабливаться к среде, но и реализовывать рост конструктивного начала человеческого «Я».

Введение гуманитарного знания в педагогический процесс подготовки специалистов связано с преодолением противоречия между ценностями будущей профессиональной деятельности и человеческой самореализации. Профессионализм всегда предполагает определенную ограниченность развития личности кругом задач, решаемых в процессе данного вида деятельности. В то же время в жизни каждого человека возможны обстоятельства, требующие перехода от ролевых отношений к личностно-смысловым. Чаще всего это происходит в тех случаях, когда перед личностью возникает проблемно-конфликтная ситуация, разрешить которую с помощью ранее усвоенных стереотипов социального поведения представляется затруднительным. И тогда от человека требуется повышенная способность к ориентировке в сложной системе ее смыслообразующих мотивов и личностных смыслов. Именно в подобных положениях свободного выбора личность особенно рельефно проявляется как субъект деятельности.

Проблему постижения будущим специалистом смысла профессиональной деятельности многие исследователи связывают с личностным ростом студентов, который рассматривается как позитивные изменения человека в реальных формах активности, вызванные интересами и потребностями профессионально значимого совершенствования. Существующая система подготовки студентов не считает личностный рост самостоятельным направлением работы. Вместе с тем расширение возможностей психологической практики делает актуальной задачу психологического сопровождения личностного роста студентов в ходе обучения. В качестве структурных элементов этого процесса Н.Р.Битянова предлагает рассматривать следующие шаги.

1. Самопознание. Для успешной организации личностного роста студенту необходимо уяснить для себя свои возможности, сильные и слабые стороны, т.е. необходимо самопознание, включающее самонаблюдение, самосознание, самоотношение, самоанализ, самооценку.

2. Самопобуждение. Предлагается использовать методы, способствующие склонности к профессиональному и личностному саморазвитию: самокритика, самостимулирование, волевые приемы.

3. Программирование профессионального и личностного роста. Переход от потребности к реальной деятельности предполагает формулирование целей и задач, определение путей, средств и методов этой деятельности.

4. Самореализация. Ее техника содержит приемы организационно-управленческого характера, интеллектуального развития, саморегуляции психических состояний.

Принципиальное отличие данной психологической технологии от теории и практики самовоспитания в том, что на всех этапах деятельность студента и практического психолога неотделима. В психологии уже сложилась практика разрешения проблем методом группового психологического тренинга. В этом случае наиболее эффективным оказывается тренинг личностного роста, представляющий собой совокупность психотехнических приемов, направленных на развитие навыков самопознания, саморегуляции и общения.

Таким образом, ключевой проблемой современного высшего образования является создание условий для готовности и способности выпускника к осуществлению субъектно опосредованной профессиональной деятельности.